Zohlednění věkových charakteristik školáků ve výuce výtvarného umění. Věkové rysy zrakové činnosti předškolních dětí Psychologické a pedagogické rysy zrakové činnosti předškolních dětí

V období dospívání dítě aktivně projevuje zájem o všechny druhy zraková aktivita. Každé dítě od dvou nebo tří let do dospívání kreslí grandiózní, mnohofigurální kompozice se složitým prolínáním zápletek, kreslí obecně vše, co slyší a zná, dokonce i voní. Zájem o tuto činnost však ve většině případů pomine. Kresbě a malbě zůstávají věrní pouze umělecky nadaní lidé. Děti stejného věku na všech kontinentech ve svých kresbách nutně procházejí stejnými fázemi: „čmáranice“, „hlavonožci“, „průhlednost“, „další nosy dětské logiky“.

Kreslení je jedním ze způsobů, jak zlepšit tělo. Na začátku života kresba rozvíjí zrak a schopnost vidět. Dítě se učí pojmy „vertikální“ a „horizontální“, odtud lineární kresba raných dětí. Potom dítě pochopí formy, vlastnosti materiálů, postupně pochopí prostředí. Děje se tak rychleji než hromadění slov a asociací a kresba umožňuje vyjádřit v obrazné podobě to, co se již předškolák naučil a co ne vždy slovně vyjádřit. Kresba přispívá k rozvoji: zraku, koordinace pohybů, řeči, myšlení, pomáhá dítěti zefektivnit rychle vstřebané vědomosti, zefektivnit stále složitější představy o světě.

S věkem děti přestávají kreslit, protože slovo nabývá na důležitosti. Takže v době, kdy začíná škola, dítě začíná aktivně rozvíjet verbální a logické myšlení. V psychologické a pedagogické praxi existuje řada rozvíjejících, diagnostických a korekčních metod založených na kresbě a malbě (metody arteterapie a izoterapie). Izoterapie je zvláště úspěšná u dětí, protože kreslení je pro dítě přirozenou potřebou, protože předškolák nemá „komplex neschopnosti“.

Vizuální činnost je pro předškoláky snad nejzajímavější činností. Umožňuje dítěti reflektovat v obrazových obrázcích své dojmy z prostředí, vyjádřit svůj postoj k nim. Vizuální činnost má přitom neocenitelný význam pro komplexní osobní, estetický, mravní, pracovní a kognitivní vývoj děti. O tom, že kresba je důležitá pro rozvoj emocionální, volní sféry, pozornosti, paměti, myšlení a dalších užitečných osobnostních vlastností, dovedností a schopností, psalo mnoho pedagogických osobností: Froebel, Kamensky a další. Vizuální činnost neztratila v současné době svou širokou výchovnou hodnotu. Je to nejdůležitější prostředek estetické výchovy. Umělci starověkého Řecka například věřili, že naučit se kreslit není nutné jen pro mnoho praktických řemesel, ale je také důležité pro všeobecné vzdělání a výchovu.

V procesu zrakové činnosti se vytvářejí příznivé podmínky pro rozvoj estetických a emoční vnímání umění, která přispívají k utváření estetického postoje k realitě.

Pozorování a výběr vlastností předmětů, které mají být v obraze přeneseny (tvary, struktura, velikosti, barvy, umístění v prostoru), přispívá k rozvoji smyslu pro formu, barvu, rytmus – složky estetického cítění a stávají se základem rozvoje vizuálně efektivního a vizuálně - obrazného myšlení.

Děti rády kreslí. Jakmile malá ruka dokáže uchopit tužku, dítě má okamžitě touhu znázornit něco na kusu papíru. A také – na zeď, na dlažbu, zkrátka obecně na vše, na čem lze zanechat znatelné stopy. Právě na této vlastnosti zrakové činnosti předškoláka jsou založeny netradiční metody kreslení.

Vizuální aktivitu dětí studují psychologové z různých úhlů: jak dochází k věkovému vývoji dětské kresby, psychologická analýza procesu kresby, analýza spojení mezi duševním vývojem a kresbou, stejně jako souvislost mezi osobností dítěte. a kresba. Ale přes všechny tyto různorodé přístupy není dětská kresba z hlediska jejího psychologického významu dosud dostatečně prozkoumána. S tím souvisí velké množství protichůdných teorií vysvětlujících psychologickou podstatu dětských kreseb. Ale s ohledem na věkový vývoj zrakové aktivity dětí je zde poněkud jasnější.

Italský psycholog C. Ricci rozlišuje ve vývoji dětské kresby dvě etapy: předobrazovou a obrazovou. Etapy jsou zase rozděleny do několika etap.

1. První fází předobrazové fáze je fáze čmáranice, která začíná ve věku dvou let. První klikyháky jsou obvykle téměř náhodné značky. V této době dítě nezajímá obrázek, ale samotná tužka. Navíc se dítě nemusí na tužku vůbec dívat, když s ní kreslí na papír. V této fázi ještě neví, jak spojit vizuální obrazy s kresbou. Užívá si samotné pohyby ruky s tužkou. Dítě v tomto období ještě neumí něco skutečného nakreslit, takže naučit ho v tomto věku kreslit např. jablko je prostě nemožné.

Přibližně 6 měsíců po zahájení fáze čmárání má dítě možnost kresbu vizuálně ovládat. Teď už vizuálně ví, co dělá. Většina dětí v tomto období kreslí s velkým nadšením. Jakékoli poznámky, které odrazují dítě od kreslení v této fázi, mohou způsobit zpoždění v jeho celkovém vývoji, protože tento typ kontroly je důležitý v jiných oblastech činnosti.

2. Druhá fáze - od 2 do 3 let. Kvalitou kresby se od předchozího liší jen málo - byly a jsou klikyháky. V této fázi však dítě začíná své kresby pojmenovávat: „Tohle je táta“ nebo „Tohle běžím“, ačkoli na kresbách nelze najít ani otce, ani samotné dítě. Pokud ale dříve dítě bavilo pohyby jako takové, tak zde si své pohyby začíná spojovat s okolním světem.

Obecně platí, že kreslení čmáranic umožňuje dítěti vytvářet linie a tvary, ovládat motorickou koordinaci, budovat obrazný odraz okolní reality.

První fáze obrazové fáze se skládá z kreseb s primitivní expresivitou, k tomu dochází ve 3-5 letech. Tyto dětské kresby jsou velmi specifické.

Druhá fáze se skládá ze schematických výkresů (ve věku 6-7 let). Dítě začíná chápat a prakticky se soustředit na to, že skoky a mimika nemají s obrázkem nic společného. Dítě začíná zobrazovat předměty s vlastnostmi, které k nim patří.

Ve věku 4-5 let vynikají dva typy malých kreslířů: ti, kteří raději kreslí jednotlivé položky a náchylný k obrazu zápletky, vyprávění. Děti, které inklinují k typu hraní rolí, se vyznačují živou představivostí, aktivitou řečových projevů. Jejich kreativní projev v řeči je tak velký, že se kresba stává pouze oporou pro vývoj příběhu. U těchto dětí se hůře rozvíjí zraková činnost, zatímco děti, které jsou zaměřeny na samotný obraz předmětů, je aktivně vnímají a dbají na kvalitu jejich snímků. Rozvíjejí zájem o zdobení obrázků.

Dospělý, který zná tyto rysy vývoje vizuální aktivity dětí, může cílevědomě řídit tvůrčí projevy dětí. Některé dokáže nasměrovat do roviny kresby, jiným ukázat, jak souvisí obraz s hrou, pohádkou, dramaturgií. Přitom sám dospělý nemusí být dobrým umělcem. Pokud neumí kreslit, může si s dítětem hrát na stejné úrovni. Dospělý, jednoduše na základě svých zkušeností, zná jazyk obrazu lépe než dítě. Vždy může dítěti navrhnout konkrétní metody schematizace a kresby.

Olga Samojlová
Věkové vlastnosti zraková aktivita dětí předškolním věku

Psychologové obvykle rozlišují několik fází kresby děti. V zraková aktivita předškolních dětí lze rozlišit fázi klikyháky, tahy a beztvaré obrázky jednotlivých prvků, první stupeň schématu a druhý stupeň vznikajícího smyslu pro formu a linii.

První část

Zpět na začátek předškolní dítě, zpravidla již nějaké má (i když velmi omezeně) zásoba grafických obrázků, které mu to umožňují zobrazují jednotlivé předměty. Nicméně tyto snímky mají jen tu nejvzdálenější podobnost se skutečnými předměty. Schopnost rozpoznat předmět na kresbě je jedním z podnětů ke zlepšení zraková aktivita dítěte.

V tomto stáří dítě kreslí s chutí, ale zároveň si neklade za cíl něco konkrétního nakreslit. Pokud se ho učitel zeptá, co nakreslil, podívá se na obrázek a pojmenuje ho. Ale na stejný výkres, na který se ho zítra zeptají, může být odpověď úplně jiná.

2leté dítě pokračuje v malování rukama a prsty, ale v této fázi by se mělo naučit pracovat se štětcem. Při práci s hlínou nebo modelování těsta také ne vylíčit něco konkrétního, rád se jen koulí a odštípává kousky. Je příznačné, že v tomto stáří dítě si obvykle vybírá jednu barvu pro kreslení a modelování.

Od 2,5 roku může dítě mluvit o svých kreativních plánech ještě předtím, než začne kreslit. Pokud si však v průběhu práce všimne, že kresba začíná vypadat jako něco jiného, klidně změní původní plán. Stejně jako dříve je pro mladého umělce důležitý proces, nikoli výsledek. Už si však začíná vybírat barvy, je potřeba pochvala od dospělých.

Ve 3-4 letech zůstávají kresby ve fázi čmárání. Ale oproti předchozímu stáří, kromě zametacích čar se objevují kolečka, čtverečky, křížky, čáry, tečky. Dítě je kombinuje s různými způsoby. Na obrázcích můžete vidět něco smysluplného. Například typické slunce nakreslené dítětem je kruh s čarami, které z něj vycházejí, tahy naznačují déšť atd. Když dítě na jeho kresbě vidělo podobnost s obličejem nebo postavou člověka, začne je záměrně podrobně popisovat. Ale zatím umí kreslit příliš mnoho detailů (např. nohy) nebo je umístěte nesprávně – nohy vycházejí z hlavy. Tato fáze se nazývá kresba podle schématu, zpravidla na kresbách lidí tříleté dítě kreslí pouze hlavu a nohy. Od hlavy, kromě nohou, odcházejí paže. Tento typ nazývá Vygotsky L. S snímky"hlavonožci"(Obrázky 2 a 3 jsou převzaty z knihy L. S. Vygotského. Imagination and Creativity in Children’s stáří. - Petrohrad: SOYUZ, 1997. - 96 s.). V prvním kroku dítě nakreslí schéma obrázek předmětu, velmi daleko od skutečného přenosu toho. V lidské postavě se často přenáší pouze hlava, nohy a často trup.

Podstatný rozdíl této fáze je v tom, že dítě nečerpá z přírody, ale z paměti. Dítě, které kreslí, často v kresbě prozrazuje to, co o předmětu ví, a ne to, co vidí. Kresba je v této fázi jakoby výčtem, nebo spíše grafickým příběhem dítěte vyobrazený předmět(Vygotsky L.S.).

V této fázi dítě kreslí schéma obrázky předmětu, velmi daleko od věrohodného a skutečného přenosu toho. V postavě člověka se většinou přenáší hlava, nohy, často ruce a trup. A to je vše obraz lidská postava je omezená. Jedná se o tzv. hlavonožce, tedy schematické tvory, vylíčený dítě místo lidské postavy. Ricci, který studoval dětské kresby, se jednou zeptal dítěte, kdo takové nakreslil hlavonožec:

Jak, má jen hlavu a nohy?

Samozřejmě, - odpovědělo dítě, - to stačí vidět a jít na procházku.

Podstatný rozdíl této fáze je v tom, že dítě čerpá z paměti, nikoli z přírody. Jeden psycholog, který požádal dítě, aby nakreslilo jeho matku, která tam přímo seděla, měl možnost pozorovat, jak dítě kreslí matku, aniž by se na ni dívalo. Nejen přímá pozorování, ale i rozbor kresby však velmi snadno odhalí, co dítě kreslí zpaměti. Kreslí to, co o věci ví, co se mu na věci zdá nejpodstatnější, a už vůbec ne to, co vidí nebo co si tedy na věci představuje. Když dítě kreslí jezdce na koni z profilu, poctivě kreslí obě nohy jezdce, i když ze strany je pro pozorovatele vidět jen jedna. Když nakreslí člověka z profilu, udělá na kresbě dvě oči.

„Pokud chce nakreslit oblečeného člověka,“ říká Buhler, „chová se jako při oblékání panenky: nakreslí ho nejprve nahého, pak na něj pověsí šaty, takže má celé tělo průsvitné, v kapse je vidět peněženka a v ní i mince.

Ukazuje se, co se správně nazývá rentgenový obrazec. (obr. 5 a 6, kresby jsou převzaty z knihy Vygotského L. S. Představivost a kreativita v dětském stáří. - Petrohrad: SOYUZ, 1997. - 96 s.).

Když dítě kreslí muže v oblečení, vtahuje pod oblečení nohy, které nejsou pro dítě vidět. Dalším jasným důkazem toho, že v této fázi dítě kreslí zpaměti, je vnější nejednotnost a nevěrohodnost dětské kresby. Tak velké části lidského těla, jako je trup, v kresbě dítěte často zcela chybí, nohy rostou přímo z hlavy, někdy i ruce; části jsou často spojeny ve zcela jiném pořadí, než je má dítě možnost pozorovat na cizí lidské postavě.

Dítě kreslící kresbou sděluje to, co o předmětu ví, a ne to, co vidí. Často proto do kresby kreslí něco nadbytečného, co nevidí; často naopak v kresbě vynechává mnohé, co nepochybně vidí, ale co je pro něj nedůležité vyobrazený předmět. Psychologové docházejí k jednomyslnému závěru, že v této fázi je dětská kresba jakoby výčtem, nebo spíše grafickým příběhem dítěte o vyobrazený předmět.

Při modelování může dítě ve věku 2-3 let vyválet plastelínu nebo hlínu, oddělovat kusy a spojovat je dohromady. Učitel by měl ukázat nové jak pracovat s materiálem. Můžete například nabídnout malé štětce na kreslení, pomoci vytvořit obrázky z těsta na kartonu či kartonu nebo vyrobit otisky z různých reliéfních ploch pomocí plastelíny.

Od 3,5 roku stále zůstává kresba "hlavonožec", ale ty části těla, které autor zahrnul, jsou tam, kde by měly být. Například dítě nesmí kreslit trup, ale nohy jsou dole a ruce jsou na boku.

Dítě může vyrábět kuličky a klobásy z plastelíny a spojovat je dohromady, aby vytvořilo malého človíčka. Zároveň chce, abyste si nechali jeho „výrobky.“ Kreslí tužkou a maluje (lepší je tužka).

Druhý krok

Druhá fáze - fáze vznikajícího smyslu pro tvar čáry v kresbě spojuje směs formálního a schematického snímky. Toto jsou diagramy, ale se základy snímky podobající se realitě. Dítě již kreslí více detailů, věrohodněji umisťuje jednotlivé části námětu.

Kresby mladého umělce se rozvíjejí. Pokud začne přidávat nový detail, pak je neúměrně velký a navíc je do výkresu zařazen ve velkém počtu. Na ruce jsou například obrovské prsty a domy jsou zcela zaplněny okny. V obraz lidského obličeje, dítě používá pro oči častěji ne body, ale kruhy. Portrét také zahrnuje vlasy, krk, knoflíky a další detaily. V modelingu můžete zkusit kombinovat více barev dohromady.

Od 5-6 let se dětské kresby blíží realitě. A přesto jsou spíše symboly toho, co vidí, než kresbami ze života. Například, když požádáte dítě, aby nakreslilo dům, on zobrazit jednopatrový dům s 1-2 okny, i když bydlí v bytě ve vícepodlažním domě. Kresby chlapců a dívek se výrazně liší ve volbě zákresů, způsobu vyplnění prostoru listu a detailech kresby. Kluci v kresbách mají více akce, dynamiky, více využívají okraje listu. Dívky často umisťují hlavní předmět snímky mírně vlevo od středu a zbytek objektů kolem něj. Chlapci se nezaměřují na jednu, ale na 2.-3 objektů: Například jedno auto vjíždí zleva a další zprava. Zahrnují do kresby spoustu malých „pracovních“ detailů, zatímco dívky jsou náchylnější ke zdobení, zdobení.

V této druhé fázi vývoje dětské kresby zaznamenáváme směs formálního a schematického snímky, to jsou stále výkresy obvodu a na druhou stranu zde najdeme provedení snímky podobný realitě. Tuto etapu samozřejmě nelze ostře oddělit od předchozí, ale vyznačuje se mnohem větším množstvím detailů, věrohodnějším umístěním samostatné části předmět: tak do očí bijící opomenutí, jako je vynechání trupu, již nevnímáme, celá kresba se již blíží skutečnému vzhledu předmětu.

Na obrázku 7 (postava je převzata z knihy Vygotského L. S. Představivost a kreativita u dětí stáří. -- SPb.: SOYUZ, 1997. - 96 s.) je uvedena kresba desetiletého chlapce, nicméně podobné kresby - grafické příběhy se často vyskytují v některých děti schopné kreslit v nižším věku(předškolní) stáří. Všechny kresby dělají děti svépomocí a bez možnosti kopírování.

v přípravném a seniorská skupina dítě se rádo učí nové materiály, nástroje a techniky; rozhodně si chce svá díla ponechat, až na nich skončí. Vychovatel by měl všemi možnými způsoby podporovat rozvoj dětskou kreativitu.

Literatura:

1. Vygotsky L. S. Představivost a kreativita u dětí stáří: Psych. hlavní článek. – M.: Osvěta, 1991. – 93 s.

2. Vygotsky L. S. Psychology of art / Ed. M. G. Jaroševskij. - M .: Pedagogika, 1987.- 344s.

3. Goryaeva N. A. První kroky ve světě umění. Kniha pro učitele // M.: Vzdělávání, 1991. -160. léta.

4. Komárová T. S. Vizuální aktivita v mateřská školka : učení a kreativita / T. S. Komarová. - M.: Pedagogická společnost Ruska, 2005. - 176 s.

5. Flerina E. A. Výtvarné umění předškolních dětí / E. A. Flerina. - M.: Uchpedgiz, 1996. - 160 s.

Pro rozvoj dítěte je nezbytná kreativita v jakémkoli projevu. Vizuální činnost v této věci je mnohostranná. S jeho pomocí se formují tvůrčí schopnosti, vychovává se morálka, vštěpuje se návyk k práci, zlepšuje se práce duševních funkcí.

Jak se vyvíjí zraková činnost v předškolním věku

Dítě dělá první pokusy o kreativní obrázky v kresbě. Kognitivní zájem povzbuzuje dítě, aby vzalo tužku nebo fix a přemístilo je po listu papíru. Od prvních čmáranic začíná vývoj zrakové aktivity v předškolním věku a následně prochází několika etapami či etapami.

Tříleté děti jsou schopné pouze chaotických vzorců. Někdo jen kreslí kruhy a víry vzájemně propletené. Jiní mají tendenci napodobovat dospělé, pokud jim ukážou základy. výtvarné umění. Mohou se objevit pokusy nakreslit rovné čáry nebo dokonce zdání jednoduchých tvarů.

Po skončení „spisování“ dítě studuje výsledek a uvědomuje si, že jeho činy vedly k výsledku - určitému obrazu. Psychologové nazývají tuto fázi vývoje prefigurativní.

Do 4 let dítě získává větší přesnost v zobrazování čar a také chápe, že kresba může zobrazit určitý děj nebo myšlenku. Při pohledu na prolínání čar začíná chápat, jak je „skládat“ tak, aby nezískal abstrakci, ale dům, matku, slunce. Dítě propojuje pozorování, všímá si charakteristických znaků předmětů, které lze znázornit.

Obraz je zprvu více emocionální než grafický, vyznačuje se subjektivitou. Pro dospělé je docela obtížné tuto myšlenku rozpoznat a dítě může změnit název svého obrazu v různých časech. Slunce se změní na oranžovou, z jednoduchých klikat se stane plot.

Na kresbách starších předškoláků je nápad docela rozpoznatelný. Navíc v tomto věku děti vynakládají zvláštní úsilí, aby zobrazovaný předmět vypadal jako skutečný. Důležitý bod- ve věku 6-7 let není předškolák ještě připraven čerpat ze života. Všechny obrázky jsou originální, vyrobené zpaměti podle vlastních nápadů dětí. Aktualizace jeho zkušeností pomáhá dítěti najít nápady, jak ztvárnit to, co bylo plánováno.

Vizuální aktivita předškolního dítěte se vyznačuje následujícími rysy:

V mladší věk dítě nejprve nakreslí nebo vytesá postavu, pak si výsledek prostuduje a své dílo pojmenuje. Děti ještě nejsou připraveny pracovat podle původní představy.
Starší děti berou do ruky plastelínu nebo tužky s úmyslem vytvořit něco konkrétního. Vzhledem k tomu, že dovednost je stále ve fázi vývoje, může být výsledný obrázek velmi vzdálený nápadu.
V procesu práce se nápady na obrázek mohou změnit. Již zasnoubené dítě pochopí, že místo matky je získán strom a místo kočky zajíček. Pak snadno změní původní myšlenku.
Hotová práce z důvodu nedostatečného rozpracování často vyžaduje doplnění komentáře. Dítě nutně mluví o kresbě nebo tvarované postavě, vysvětluje účel jednotlivých prvků.
Rozvíjejí se technické dovednosti kreslení - držení tužky, pastelky, přiměřený tlak atd.

Výtvarné umění je pro předškoláky, proto je důležité především pro jejich rozvoj. Obvyklá hra končí, když dítě činnost omrzí. Věnuje-li se jakémukoli výtvarnému umění, vidí výsledek svých činů, což ho motivuje k pokračování ve cvičení.

Druhy zrakové činnosti

Dětští psychologové rozlišují tři typy zrakové aktivity, které nejúčinněji přispívají k rozvoji kreativity u předškoláků: kresba, aplikace, modelování. Je důležité nezaměřovat se na jednu odrůdu, ale zapojit předškoláka ve všech třech oblastech.

Výkres

V předškolním věku je těžké potkat dítě, které by nemělo radost z možnosti kreslit, proto je kresba jako druh výtvarného umění základem pro rozvoj uměleckých dovedností. Je užitečné použít všechny možné nástroje: tužky, pastelky, odlišné typy barvy.

V intervalu od 3 do 7 let prochází předškolák několika fázemi učení se kreslit. Nejlepší je začít s tužkami. Je důležité naučit dítě nejprve nakreslit obrysy zamýšleného předmětu.

Počínaje jednoduchými geometrickými tvary, v budoucnu můžete přejít ke grafické konstrukci složitějších tvarů. Spojují se, přidávají detaily, postupně se objevuje zamýšlený obraz. Druhou fází je barvení, hotové čáry usnadňují úkol stanovením jasných hranic.

Cvičení s použitím kvaše a akvarelu pomáhají dítěti zvládnout kreslení jiným způsobem. Nejprve jsou zobrazeny pouze barevné skvrny, dítě si uvědomuje, že vlastníma rukama může zobrazit modrou oblohu, zelenou les, modrou moře.

Použití barev je z technického hlediska mnohem obtížnější, proto je lepší věnovat první lekce s dítětem míchání různých barev se zaměřením na odstíny. Pro další rozvoj tvořivost je důležité, které prvky byly zvýrazněny, abyste získali požadovanou barvu.

Uhlí, barevné pastelky by měly být používány pro výuku starších předškolních dětí, když jsou zvládnuty základní dovednosti. Použití těchto nástrojů pomáhá dítěti vytvořit si schopnost vyjádřit tvar předmětu a pochopit, jak jsou části předmětu zobrazeny konvexně pomocí šrafování.

modelování

Modelování je především vytvoření trojrozměrné postavy, která pomáhá rozvíjet prostorové myšlení. Pro předškoláky jsou hlavními materiály a vybavením plastelína, hlína, stohy.

Kreativita začíná jednoduchými figurkami - srolujte míč, vytvořte tyč nebo trojúhelník. Vyřezávání je pohodlné v tom, že díly lze spojovat, měnit jejich tvar a co nebylo opraveno, lze opravit. Při modelování se dítě učí pojmy objem, proporce, trojrozměrný tvar, struktura objektů. S dobře vyvinutou dovedností se získávají složité předměty: hračky, auta, zvířata.

Je třeba poznamenat, že navzdory rozmanitosti a vícebarevnosti plastelínových tyčí je hlína nejvýraznějším prostředkem. Je to plast, kromě toho se dá sušit, umístěte produkt na polici - dítě bude moci vidět výsledek své vlastní práce po dlouhou dobu.

aplikace

Aplikace je speciální druh zrakové aktivity předškolního dítěte, který rozvíjí umělecký vkus a intelektuální schopnosti, vyžadující intenzivní duševní práci. Mít hotovou šablonu usnadňuje vytvoření konečného obrázku, ale tvary, které je třeba vystřihnout, jsou složité. Aplikace obsahuje mnoho detailů, které ne vždy mají výrazné rysy, které pomáhají rozpoznat požadované místo.

Například při vytváření obrazu klauna může existovat mnoho detailů jeho kostýmu, které jednotlivě vypadají jako pouhé půlkruhy, nepravidelně tvarované čtverce. V procesu výběru místa pro lepení se dítě učí chápat velikost a správné umístění prvků vzhledem ke středu.

Aplikační sady často používají mnoho odstínů, zvláště pokud je určena pro starší předškoláky. Rozvíjí se schopnost rozumět a rozlišovat barvy.

Pokud se aplikace provádí bez použití hotového schématu, pak existuje obrovský prostor pro představivost. Používá předškolák barevný papír A přírodní materiály, učí se je kombinovat, vidět harmonické a nevhodné kombinace. To vše tvoří estetické soudy a umělecký vkus.

Dalším bonusem aplikace je formace. Musíte navlékat korálky, řezat přísně podél linií obrázku, pečlivě lepit malé detaily.

Formování zájmu předškoláků o výtvarné umění

Každé dítě je již individualita. Rozdíl v povahách a preferencích znamená individuální výběr oblíbených aktivit pro dítě.

Může nastat problém s vytvářením zájmu o kreativní činnosti.

Přitažlivost k vizuální aktivitě může pominout, zvláště pokud se zdá, že dítě selhává.

Zájem však lze oživit pomocí doplňkových metod pro výuku předškoláků kreslit.

Jak herní techniky podporují kreativitu

Hra před nástupem do školy přispívá k učení předškoláků a je hlavní činností dítěte. Proto je nejlepším a nejjednodušším řešením, jak dítě zaujmout, kreslit nebo vyřezávat během hry. Chcete-li to provést, vytvořte takzvaný "problém" hry:

Hračky mají hlad, potřebují nakrmit (vyřezávat ovoce a zeleninu);
Venku je silný vítr a panenky nemají domeček;
Panenka chce krásné nové oblečení, ale krejčí nejdřív dělají náčrty;
V nerovné bitvě superhrdina zlomil zbraň, je důležité mu pomoci;
Je nutné vytvořit základnu úkrytu před útoky mimozemšťanů;
Mashenka je tak pracovně vytížená, že nemá čas zdobit pokoje doma.

Takové herní techniky přispívají k oživení atraktivity kresby a modelování a trvalému upevňování zájmu o zobrazované, protože dítě má motivy, proč to dělá.

Využití netradičních výtvarných technik

Je užitečné uchýlit se k netradičním technikám vizuální činnosti: nové se dítěti jeví jako zázrak. Tužky lze nahradit svíčkou - velmi neobvyklým nástrojem. Monotyp je téměř kouzlo: namalovaná polovina motýla na přehybu listu se rázem díky potisku promění v celek.

Použití inkoustové skvrny a větve stromu pomáhá vytvářet keře a stromy. Použití přilnavé fólie a vytváření potisků z žebrované tapety přidává nové zážitky. Podobný efekt má i vytvoření texturovaného obrazu předmětu smícháním mýdla s vodou a barvou.

Jemných odstínů dosáhnete, pokud vodové barvy nanesete na mokrý papír a kresba na látku otevírá nové hranice pro malování. Kreslení prsty nebo dlaněmi je skvělým motivátorem, když potřebujete na lekci zaujmout. mladší předškoláci. Použití netradičních technik a obrazových metod vzbuzuje zájem i tehdy, když se dítě vyhýbá tvůrčí činnosti.

Komplexní vliv zrakové činnosti na vývoj dětí

Jakýkoli druh zrakové činnosti má pozitivní vliv na rozvoj vnímání, prostorového myšlení, výtvarného vkusu předškoláka. Na základě výše uvedeného se formují schopnosti kreativity. Proto je vizuální činnost jako prostředek rozvoje tvůrčích schopností považována za jednu z nejúčinnějších.

Výtvarné umění přispívá k rozvoji kreativity prostřednictvím učení se vidět krásné, schopnosti samostatně vytvářet krásné předměty. Zlepšuje estetické a vizuální vnímání.

Kreslení je syntetická aktivita, která přispívá k rozvoji prostorových zobrazení a předškolního dítěte. Dítě se učí korelovat velikosti a tvary skutečných předmětů a vytvářet jejich projekce na listu. Kresba se nespoléhá nejen a ani ne tak na mentální operace, které vyžadují analýzu a identifikaci charakteristických rysů předmětu, který bude sloužit jako model obrazu.

Modelování a aplikace, jak již bylo uvedeno, rozvíjí jemné motorické dovednosti a dovednosti rukou. Vytváření kreativních produktů je nemožné, aniž byste si nejprve promysleli alespoň pár kroků, takže si děti rozvíjejí plánovací schopnosti.

V procesu vizuální aktivity jsou položeny dovednosti sebekontroly. Předškolák, který kreslí nebo vyrábí model z plastelíny, neustále porovnává svůj výsledek s tím, jak představuje obrázek. To je významný úspěch ve formování osobnosti a nepostradatelná kvalita v organizaci. samostatná činnost dále.

Vlastnosti zrakové aktivity předškolního dítěte

V období dospívání dítě aktivně projevuje zájem o všechny druhy zrakové činnosti. Každé dítě od dvou nebo tří let do dospívání kreslí grandiózní, mnohofigurální kompozice se složitým prolínáním zápletek, kreslí obecně vše, co slyší a zná, dokonce i voní. Zájem o tuto činnost však ve většině případů pomine. Kresbě a malbě zůstávají věrní pouze umělecky nadaní lidé. Děti stejného věku na všech kontinentech ve svých kresbách nutně procházejí stejnými fázemi: „čmáranice“, „hlavonožci“, „průhlednost“, „další nosy dětské logiky“.

Vizuální činnost je pro předškoláky snad nejzajímavější činností. Umožňuje dítěti reflektovat v obrazových obrázcích své dojmy z prostředí, vyjádřit svůj postoj k nim. Vizuální činnost má přitom neocenitelný význam pro komplexní osobnostní, estetický, mravní, pracovní a kognitivní vývoj dětí. O tom, že kresba je důležitá pro rozvoj citové, volní sféry, pozornosti, paměti, myšlení a dalších užitečných osobnostních vlastností, dovedností a schopností, psalo mnoho pedagogů Výtvarné umění neztratilo ani v současné době svou širokou výchovnou hodnotu. . Je to nejdůležitější prostředek estetické výchovy. Umělci starověkého Řecka například věřili, že naučit se kreslit není nutné jen pro mnoho praktických řemesel, ale je také důležité pro všeobecné vzdělání a výchovu.

V procesu vizuální činnosti se vytvářejí příznivé podmínky pro rozvoj estetického a emocionálního vnímání umění, které přispívají k utváření estetického postoje k realitě.

Pozorování a výběr vlastností předmětů, které mají být v obraze zprostředkovány (tvary, struktura, velikosti, barvy, umístění v prostoru), přispívá u dětí k rozvoji smyslu pro formu, barvu, rytmus – složky estetického cítění a stát se základem pro rozvoj vizuálně efektivního a vizuálně-figurativního myšlení.

Italský psycholog C. Ricci rozlišuje ve vývoji dětské kresby dvě etapy: předobrazovou a obrazovou. Etapy jsou zase rozděleny do několika etap.

První fází předobrazové fáze je fáze čmáranice, která začíná ve věku dvou let. První klikyháky jsou obvykle téměř náhodné značky. V této době dítě nezajímá obrázek, ale samotná tužka. Navíc se dítě nemusí na tužku vůbec dívat, když s ní kreslí na papír. V této fázi ještě neví, jak spojit vizuální obrazy s kresbou. Užívá si samotné pohyby ruky s tužkou. Dítě v tomto období ještě neumí něco skutečného nakreslit, takže naučit ho v tomto věku kreslit např. jablko je prostě nemožné. Přibližně 6 měsíců po zahájení fáze čmárání má dítě možnost kresbu vizuálně ovládat. Teď už vizuálně ví, co dělá. Většina dětí v tomto období kreslí s velkým nadšením. Jakékoli poznámky, které odrazují dítě od kreslení v této fázi, mohou způsobit zpoždění v jeho celkovém vývoji, protože tento typ kontroly je důležitý v jiných oblastech činnosti.

Druhá fáze je od 2 do 3 let. Kvalitou kresby se od předchozího liší jen málo - byly a jsou klikyháky. V této fázi však dítě začíná své kresby pojmenovávat: „Tohle je táta“ nebo „Tohle běžím“, ačkoli na kresbách nelze najít ani otce, ani samotné dítě. Pokud ale dříve dítě bavilo pohyby jako takové, tak zde si své pohyby začíná spojovat s okolním světem.

Obecně platí, že kreslení čmáranic umožňuje dítěti vytvářet linie a tvary, ovládat motorickou koordinaci, budovat obrazný odraz okolní reality.

První fáze obrazové fáze se skládá z kreseb s primitivní expresivitou, k tomu dochází ve 3-5 letech. Tyto dětské kresby jsou velmi specifické.

Již ve věku 4-5 let vynikají dva typy malých kreslířů: ti, kteří dávají přednost kreslení jednotlivých předmětů, a ti, kteří mají sklon zobrazovat děj, vyprávění. Děti, které inklinují k typu hraní rolí, se vyznačují živou představivostí, aktivitou řečových projevů. Jejich kreativní projev v řeči je tak velký, že se kresba stává pouze oporou pro vývoj příběhu. U těchto dětí se hůře rozvíjí zraková činnost, zatímco děti, které jsou zaměřeny na samotný obraz předmětů, je aktivně vnímají a dbají na kvalitu jejich snímků. Rozvíjejí zájem o zdobení obrázků.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu při svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Vloženo na http://www.allbest.ru/

ÚVOD

Relevantnost výzkumného tématu spočívá v tom, že přes všechny tyto různorodé přístupy není dětská kresba z hlediska jejího psychologického významu dosud dostatečně prozkoumána. S tím souvisí velké množství protichůdných teorií vysvětlujících psychologickou podstatu dětských kreseb.

Nedostatečně hluboké studium struktury zrakové činnosti v raných fázích formování speciální pedagogiky nám neumožnilo vidět zásadní rozdíly v kresbě mentálně retardovaných a normálních dětí.

Jeden z prvních zakladatelů pomocné školy A.N. Graborov, zdůrazňující význam didaktických prostředků nápravy, kladl důraz na kresbu. I.A. poukazuje na nutnost využívat kresbu jako prostředek k nápravě mentálních nedostatků u dětí. Grošenkov. Problematice vývoje mentálně retardovaných dětí pomocí kresby se věnoval T.N. Golovina, G.M. Dulneva, L.V. Žanková, I.M. Solovyová, N.F. Kuzmina-Syromyatnikovová, M.M. Nudelman, Zh.I. Shif a mnoho dalších.

Zvolené téma má velký společensko-praktický význam, neboť údaje o vlastnostech zrakové činnosti školáků s mentálním postižením jsou základem pro budování aktivit učitelů, poskytují rozvoj oblastí pro nápravnou práci a zajišťují diferencovaný přístup k výuka této kategorie dětí. Praktický význam spočívá v tom, že předložený praktický materiál může být užitečný učitelům a vychovatelům při práci s mentálně retardovanými žáky.

Cíle výzkumu:

1. Prostudujte si psychologickou a pedagogickou literaturu ke studovanému tématu

2. Vyvinout obsah a metodiku provádění konstatovacího experimentu zaměřeného na zjištění úrovní formování zrakové aktivity školáků s mentálním postižením.

Účel studie: studovat rysy utváření zrakové aktivity školáků s mentálním postižením.

Předmět studia: školáci s mentálním postižením

Předmět: zraková činnost dětí

Metody výzkumu:

1. teoretický rozbor literatury

2. pozorování

Základ experimentálního výzkumu: Penzion Zhuravichy pro postižené děti s psycho fyzický vývoj.

1. TEORETICKÉ ZÁKLADY TVORBY VÝTVARNÉ ČINNOSTI

1.1 Odhalení pojmu zraková činnost

Podle některých odborníků má zraková činnost zvláštní biologický význam. Dětství je obdobím intenzivního rozvoje fyziologických a psychických funkcí. Kresba přitom hraje roli jednoho z mechanismů realizace programu na zlepšení těla a psychiky.

V prvních letech života dítěte je důležitý zejména rozvoj zraku a motoriky a také senzomotorické koordinace. Od chaotického vnímání prostoru dítě postupuje k asimilaci takových pojmů, jako je vertikální a horizontální. A první dětské kresby, které se v této době objevují, jsou samozřejmě lineární. Kresba se podílí na vytváření vizuálních obrazů, pomáhá zvládat formy, koordinovat percepční a motorické akty.

Pokud jde o charakteristické rysy dětské kresby, jasně odrážejí fáze vývoje zrakově-prostorově-motorické zkušenosti dítěte, o které se v procesu kreslení opírá. Grafická činnost vyžaduje koordinovanou účast mnoha duševních funkcí. K konzistenci mezihemisférické interakce podle řady odborníků přispívá i dětská kresba. V procesu kresby se koordinuje konkrétně-figurativní myšlení, které je spojeno především s prací pravé mozkové hemisféry, a také abstraktně-logické myšlení, za které je zodpovědná levá hemisféra. Důležité je především propojení kresby s myšlením dítěte. Uvědomění si prostředí nastává u dítěte rychleji než hromadění slov a asociací a kresba mu poskytuje možnost nejsnáze vyjádřit v obrazné podobě to, co zná a prožívá, i přes nedostatek slov. Většina odborníků se shoduje, že dětská kresba je jedním z typů analyticko-syntetického myšlení. Kresba, která přímo souvisí s nejdůležitějšími duševními funkcemi - zrakovým vnímáním, motorickou koordinací, řečí a myšlením, nejen přispívá k rozvoji každé z těchto funkcí, ale také je propojuje, pomáhá dítěti zefektivnit rychle vstřebané znalosti, formulovat a opravit model stále složitější reprezentace.o světě.

Čím je dítě pozornější, zvídavější, tím přesvědčivější bude jeho kresba i při technické bezradnosti autora. Kresbou dítě nejen zobrazuje jiné předměty nebo jevy, ale vyjadřuje svůj postoj k zobrazovanému prostředky, které má v moci. Proto je proces kresby u dítěte spojen s hodnocením toho, co zobrazuje, a při tomto hodnocení vždy hrají důležitou roli pocity dítěte, včetně estetického. Ve snaze zprostředkovat tento postoj dítě hledá výrazové prostředky, ovládá tužku a barvy.

V průběhu historie speciální psychologie a nápravné pedagogiky badatelé hledali metody, které spojují vysoké diagnostické a nápravné zaměření. Již na počátku 20. století vyčlenili psychiatři a psychologové zrakovou aktivitu jako jeden z nejdůležitějších prostředků diagnostických nástrojů. Mnohem později se začal používat pro nápravné účely. Vizuální aktivita je spolehlivým klíčem k jejímu využití jako produktivního prostředku pedagogického studia dětí. Pozorováním zrakové aktivity dítěte o něm lze získat tak cenné informace, které jsou za jiných podmínek obtížně zjistitelné. Údaje z pozorování významně doplňují vlastnosti dítěte. Navíc pomáhají správně organizovat individuální práci.

Není náhodou, že kresba byla náležitě hodnocena již v počátečním období formování vědy o výchově a vzdělávání dětí s mentálními nedostatky. Vědci o něm uvažovali v různých aspektech: jednak jako prostředek pedagogického ovlivnění, jednak jako prostředek psychologického a pedagogického studia dítěte a jednak jako prostředek ke stanovení stupně mentální retardace.

Akademik V.M. Bechtěrev napsal, že „dětská kresba je objektivním svědkem projevů a vývoje dětské psychiky“. Kresba však nebyla v raných fázích formování speciální pedagogiky považována za prostředek všestranné korekce vývojových vad u mentálně retardovaného dítěte. Byl považován především za prostředek příznivě působící na celkový stav dětí s vývojovými anomáliemi a zejména na jejich emoční a motoricko-motorickou sféru. Zraková aktivita dětí může sloužit jako důležitý doplněk stávajících metod výběru dětí v lékařských a pedagogických komisích při personálním obsazování speciálních ústavů. Analýza činností a studium kreseb ve spojení se všemi ostatními údaji o dítěti nejen přispívá ke správné diagnóze, ale také umožňuje předvídat nápravnou a výchovnou práci. Podle názorů L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev a další domácí psychologové, lidská psychika se nejaktivněji mění a přestavuje v procesu činnosti. Kresba jako forma činnosti zahrnuje mnoho složek duševních procesů a v tomto ohledu by měla být považována za důležitý faktor při utváření osobnosti.

obrazové mentální postižení handicapovaní

1.2 Etapy utváření zrakové aktivity u dětí

Italský psycholog K. Ricci rozlišuje ve vývoji dětské kresby dvě etapy: předobrazovou a obrazovou. Etapy jsou zase rozděleny do několika etap

První fází předobrazové fáze je fáze čmárání, která začíná ve věku dvou let. První klikyháky jsou obvykle téměř náhodné značky. V této době dítě nezajímá obrázek, ale samotná tužka. Navíc se dítě nemusí na tužku vůbec dívat, když s ní kreslí na papír. V této fázi ještě neví, jak spojit vizuální obrazy s kresbou. Užívá si samotné pohyby ruky s tužkou. Dítě v tomto období ještě neumí něco skutečného nakreslit, takže naučit ho v tomto věku kreslit např. jablko je prostě nemožné. Přibližně 6 měsíců po zahájení fáze čmárání má dítě možnost kresbu vizuálně ovládat. Teď už vizuálně ví, co dělá. Většina dětí v tomto období kreslí s velkým nadšením. Jakékoli poznámky, které odrazují dítě od kreslení v této fázi, mohou způsobit zpoždění v jeho celkovém vývoji, protože tento typ kontroly je důležitý v jiných oblastech činnosti.

Fáze karakulu trvá jinak, někdy ubíhá dostatečně rychle, ale vždy v této době dítě hledá a zvládá tři linie: horizontální, vertikální, učí se uzavírat kruh. Učí se navigovat na papíře a zvláštním problémem v tuto chvíli je zastavit. Dítě si musí speciálně osvojit tuto dovednost: nevést nekonečnou vodorovnou čáru, od kuchyně ke vchodovým dveřím podél zdi, celou chodbou, ale včas zastavit ruku. Obrázky ukazují, jak je to těžké. Většina známý typčmáranice - nekonečná spirála; dospělí se to snaží interpretovat svým vlastním způsobem, říkají: „Je to on, kdo kreslí zvuk, pohyb ...“ - ve skutečnosti se dítě prostě snaží vrátit do bodu, ze kterého se ruka začala pohybovat.

Často je fáze čmárání nebo fáze „čmárání“ přirovnávána k vrkání dítěte, ke kterému dochází dlouho před objevením řeči, kdy dítě generováním řady nových opakujících se a chaotických zvuků rychle ovládá „zvukovou hmotu“. Čmáranice končí ve chvíli, kdy se objeví uzavřená kontura – „kruh“.

Je velmi důležité umět uzavřít cestu, protože uzavřená cesta dává tvar. Dítě ještě nemá jasný smysl pro formu, ale je nezbytný pro pohyb, pro zvládnutí objektivního světa. Do tří let se dítě více orientuje na tvar než například na barvu. Pokud dostane hračky různých barev a různých tvarů a požádá, aby si z nich vybral „jako tyto“ se zeleným čtvercem, pak bude dítě hledat a táhnout čtverce libovolné barvy, ale přesně čtverce.

Druhá fáze předobrazového období je od 2 do 3 let. Kvalitou kresby se od předchozího liší jen málo - byly a jsou klikyháky. V této fázi však dítě začíná své kresby pojmenovávat: „Tohle je táta“ nebo „Tohle běžím“, ačkoli na kresbách nelze najít ani otce, ani samotné dítě. Pokud ale dříve dítě bavilo pohyby jako takové, tak zde si své pohyby začíná spojovat s okolním světem. Obecně platí, že kreslení čmáranic umožňuje dítěti vytvářet linie a tvary, ovládat motorickou koordinaci, budovat obrazný odraz okolní reality. Fáze čmáranice je důležitá právě proto, že dítě ovládá pohyby své ruky.

Přibližně ve věku 3-5 let začíná zrakové období, jehož prvním stádiem je stádium předmětové kresby (schematické znázornění). První předmětové obrázky zpravidla nevznikají záměrně, jsou „rozpoznány“ v nakresleném. Například po nakreslení spousty křivých kruhů se tříletý chlapec sám sebe zeptá: „Je to sníh? Ruka je před obrázkem. Objektová kresba prochází mnoha obdobími, vytrácí se a mění se v rukopis. Zajímavé je, že rukopis, „vznikající“ v rámci spontánní kresby, je zpočátku postaven na vzoru písanek a mění se až v deseti či jedenácti letech. Právě v tomto věku se děti snaží vyjádřit něco vlastního písmem, přestávají se řídit vzorem. Pravda, týká se to hlavně praváků. Pokud je dítě levák a není přeškoleno, tak při psaní dlouho hledá takovou polohu levé ruky, ve které vidí, co se píše. Psaní levákem je tedy individuálního původu a velmi stabilní, v průběhu života se prakticky nemění. Rukopis praváků se neustále mění, zdokonaluje a dostává konečnou podobu do 25 let. Děti zpočátku nekreslí samy sebe, ne tátu ani mámu - zobrazují člověka „obecně“, jen člověka.

Nejprve je osoba zobrazena extrémně zjednodušeným způsobem. Jeho postava se skládá ze dvou hlavních částí – hlavy a nějaké opory. Jako opora často fungují pouze nohy, které jsou díky tomu připevněny přímo k hlavě. V lidské postavě postupně vystupují nové partie, především trup a paže. Tělo může mít velmi odlišný tvar - čtvercový, oválný, ve formě podlouhlého pásu atd.

Tam, kde krk vystupuje z celkové hmotnosti těla, dostává neúměrně velkou délku. Plocha, která se objevuje na všech výkresech, dostává určitý konstrukční návrh. Ve většině případů se objeví oči, ústa, náznak nosu. Uši a obočí se na dětských kresbách neobjeví okamžitě.

Další fáze vývoje kresby - fáze věrohodných obrazů - je charakterizována postupným odmítáním schématu a pokusy o reprodukci skutečného vzhledu předmětů. V lidské postavě dostávají nohy určité zakřivení, často i při klidném zobrazení. stojící muž. Obraz rukou se začíná plnit funkčním obsahem: osoba na obrázku drží nějaký předmět. Na hlavě se objevují vlasy, někdy zdobené pečlivě upraveným účesem. Krk získává souměřitelnost, ramena - kulatost. Větší pozornost je věnována obrazu oblečení. Toho všeho není dosaženo okamžitě. Výkres také prochází mezistupněm, na kterém je jeho část stále téměř zcela schematická. Přes všechny zaznamenané změny zůstávají tři hlavní rysy v dětských kresbách nezměněny. Za prvé, kresby, stejně jako dříve, představují pouze obrysy zobrazených objektů. I když mají poměrně komplexní obsah, chybí odstíny a šerosvit. Za druhé, stále není respektována proporcionalita obrazu: člověk může překročit výšku domu nakresleného v sousedství. Nakonec je veden náčrt těch částí předmětu, které ve skutečnosti vzhledem k jeho poloze nejsou vidět. S tím souvisí nejvíc výrazná vlastnost dětská kresba - její průhlednost.

Ve věku 5-7 let také dochází k rozvoji imaginativního světa v kresbě - od člověka k jeho prostředí. Proporce jsou nejprve stanoveny v lidské postavě. Charakteristický vzor této doby: vysoký velký muž vedle malé patrové budovy a malý osobní vůz. Často se na kresbách objevují členové rodiny. Již ve věku 5-6 let si děti dobře uvědomují vnitrorodinné vztahy a demonstrují je ve svých kresbách. Ti, které dítě obzvláště miluje, jsou zobrazeni pečlivěji: dítě se snaží dosáhnout maximální podobnosti a zdobí portrét všemi možnými způsoby. V obraze rodiny mohou být přítomni i žádoucí, ale ve skutečnosti neexistující příbuzní.

NA dospívání kresba zřejmě v podstatě vyčerpává své psychologické funkce, její adaptační role se snižuje. Dítě přechází na další vysoká úroveň abstrakce, slovo se staví na první místa, což umožňuje mnohem snadněji než kresba zprostředkovat složitost událostí a vztahů.

A.A. Smirnov shrnující údaje z řady studií vyčlenil a popsal pět po sobě jdoucích fází vývoje dětské kresby a přímo je propojil s charakteristickými rysy dětské inteligence.

I. etapa – nesmyslné tahy – je charakteristická tím, že se dítě ještě nesnaží znázornit nic konkrétního, jeho „kresby“ jsou výsledkem manipulace s novými předměty a napodobováním jednání dospělých. V průběhu času se z chaotické masy nesmyslných tahů někdy získávají takové náhodné kombinace, které dítěti připomínají nějaké skutečné předměty. Když mimovolně nakreslí čáru ve tvaru spirály, může v ní například rozpoznat "kouř" a ukazovat na kresbu nadšeně vykřikovat: "Puf-puf."

Stádium II – beztvaré obrazy – je podle objektivních výsledků velmi podobné prvnímu stádiu, přičemž se výrazně liší povahou prožitků samotného dítěte. Dítě v této fázi rozhodně usiluje o vyjádření nějakého obrazu na papíře, ale bez pomoci samotného „umělce“ není vnější pozorovatel schopen určit význam toho, co nakreslilo. Kočka je zobrazena jako dlouhá čára, kterou překračuje mnoho dalších, krátkých. Dům je zobrazen jako několik nestejných "čtverců" umístěných vedle sebe. Zde stále neexistuje obecná forma předmětu: jednotlivé části jsou zobrazeny zcela nezávisle, jak si je dítě pamatuje. Někdy k sobě ani přímo nesousedí. Například oči a nos mohou být mimo ovál, který zobrazuje obličej. Pokud si dítě všimne „nesouvislosti“ jednotlivých částí kresby, zakroužkuje všechny tyto části v obecném kruhu, jako by tím zdůrazňovalo jejich sounáležitost s ostatními. Je zřejmé, že vzhled touhy sjednotit nesourodé části obrazu do celku lze považovat za přechod do další fáze vývoje kresby.

Stupeň III - schematické obrázky - trvá velmi dlouho (přibližně od čtvrtého nebo pátého roku života do jedenácti nebo dvanácti let) a zahrnuje řadu přechodných kroků, protože první, zcela primitivní schémata jsou naplněna stále podstatnějším obsahem. Osoba, například nejprve Je zobrazen velmi zjednodušeným způsobem, zatímco kresba se skládá pouze ze dvou hlavních částí: hlavy a nohou. Nohy jsou nakresleny ve formě "klacíků" připevněných přímo k hlavě a jdoucích dolů pod určitým úhlem. Tyto první dětské snímky lidí se nazývají „hlavonožci“. Později se v dětských kresbách objevují nové části lidské postavy, především trup a paže. Tělo může být oválné, čtvercové nebo ve formě podlouhlého pásu. Ruce jsou ve většině případů zobrazeny s velkými prsty rozbíhajícími se ve formě slunečních paprsků, jejichž počet může téměř zdvojnásobit skutečný počet. Poté děti začnou kreslit krk, který je nejprve zobrazen jako nepřiměřeně dlouhý. Je důležité si uvědomit, že dítě začíná kreslit části obličeje velmi brzy. „Hlavonožci“ už mají oči, ústa a náznak nosu. Uši se na kresbě objevují později, obočí také poměrně dlouho chybí. Oblečení je nejprve vyobrazeno pouze ve formě knoflíků a teprve ke konci předškolního věku - podrobněji.

Fáze IV - věrohodné obrazy - je charakterizována postupným odmítáním schématu a pokusy reprodukovat skutečný vzhled předmětů. Takže na kresbě osoby získávají nohy určitý ohyb, ruce drží nějaký předmět, na hlavě jsou již vlasy, krk má mnohem menší objem, osoba je zobrazena v oblečení. Dochází k výraznému obohacení námětů kreseb: objevují se krajiny, vnitřní svět domů, obrazy městských ulic atd. Přes všechny tyto změny však zůstávají v dětské kresbě nezměněny tři rysy, které byly charakteristické pro tři předchozí etapy: kontura, disproporce a průhlednost obrazů, což je zvláště výrazné u kreseb domů. Fasádní stěna v nich může zcela chybět a pozorovatel má zároveň možnost vidět jak vnější obrysy budovy (střecha s komínem, boční stěny), tak i to, co je uvnitř obydlí (nábytek, pijící lidé čaj atd.). V této fázi se uloží náčrt těch částí objektu, které ve skutečnosti v dané poloze nejsou vidět.

Často se dítě vrací do předchozí fáze a některé části předmětů kreslí schematicky. Toto přechodné stadium ve vývoji dětské kresby se obvykle nazývá poloschéma.

Fáze V - správné obrázky. Obrázky objektů do značné míry ztrácejí své „dětství“, to znamená ty rysy, které jsou charakteristické pro dětské kresby: obrys, průhlednost atd. Objevují se objem, šerosvit, perspektiva.

1.3 Vlastnosti zrakové aktivity dětí s mentálním postižením

Kresby mentálně retardovaných školáků mají své vlastní charakteristiky, které je odlišují od kreseb normálně se vyvíjejících dětí. Snížený zájem o vizuální aktivitu má negativní dopad nejen na kvalitu kreseb, ale i na jejich tématiku, která se ukazuje jako extrémně omezená. To je typické pro mladší i starší žáky.

Kresby zhotovené na přání samotných studentů často nereflektují to, co je jim bližší a s čím se spíše setkají, ale co mohou a co si vypůjčili od svých kamarádů. Obvykle se jedná o zapamatované obrázky (dům, auto, loď, letadlo, květiny atd.), které se s drobnými změnami a doplňky opakují od kresby ke kresbě. V tomto případě se zpravidla v každém výkresu opakují stejné chyby, zůstává nesoulad mezi objektem a jeho obrázkem.Například při kreslení vícepatrového domu student v něm znázorní jedny dveře, jejichž velikost je rovna jeho výšce.

Je charakteristické, že školáci mohou vyplnit list papíru obrázkem dvou nebo tří předmětů, které spolu nesouvisí. Děti nezajímá obsah – nejvíce je zajímá samotný proces reprodukce formy, kterou si osvojily. Mnoho studentů nedokáže realizovat svůj předběžný plán ve výkresu. Během provádění se obvykle mění. Některé děti mají tendenci kreslit písmena a čísla, která se naučila. Takové kresby někdy zabírají celou stránku a připomínají práci z psacích nebo matematických sešitů.

Někdy se dětské kresby skládají ze stejných opakujících se tvarů. Nejčastěji se jedná o čtverce, trojúhelníky nebo kruhy nepravidelného tvaru. Je charakteristické, že obraz téhož předmětu se může nespočetně opakovat. Mohou to být sněhové vločky ve formě křížků nebo teček, hvězdy na obloze, ptáci, dešťové kapky atd. "Přilnavost" k jednomu druhu akce, "grafické žvýkání" stejné formy - vlastnost vlastní mentálně retardovaným školákům.

Omezení předmětů kresby se projevuje i v tom, že studenti velmi často používají tzv. grafická razítka, tedy zapamatovanou reprodukci obrázku. Nejčastěji je takové „razítko“ obrazem domu s kouřem vycházejícím z komína, plotem, stromem a sluncem s rozbíhajícími se paprsky. Stereotyp naučeného primitivního způsobu předávání obrazů bez jakýchkoli obměn a změn zůstává ve zrakové činnosti mentálně retardovaných dětí dlouhodobě. Náměty kresby středoškoláků jsou však poněkud širší. Spolu s tradičními kresbami existují díla, která vypovídají o školním životě. Mentálně retardovaní školáci se navíc dlouhodobě nedokážou správně orientovat v pojmenovávání předmětů, pro které je určitá barva stálým, typickým znakem.

Je třeba zdůraznit, že bez ohledu na téma, na které byla kresba vytvořena, zůstává úroveň vizuálních prostředků i mezi středoškoláky velmi nízká. Studenti rádi kreslí hotové obrázky. Takové kopírování však často vede k vážnému zkreslení originálu. Některé kresby jen vzdáleně připomínají vyobrazený námět. Jednotlivé prvky překresleného obrazu jsou často přenášeny bez porozumění a v těchto případech se mění v beztvarou hmotu.

Občas se můžete setkat s dětmi s mentálním postižením, které působí dojmem skutečných umělců. Jejich kresby představují celé obrazy s originální zápletkou. Současně se technika provádění ukazuje jako poměrně vysoká - sebevědomé a jasné linie, rozmanitá paleta barev.

V důsledku podrobného studia zrakové aktivity těchto dětí se ukazuje, že jsou schopny dokončit pouze jeden nebo dva obrázky, které si vypůjčily z knih nebo pohlednic a jednoduše si je zapamatovaly. Mechanická reprodukce kreseb nepochybně vypovídá o dobré vizuální i motorické paměti těchto kreslířů. V jejich tvorbě však nedochází k vědomé konstrukci kresby, natož k projevu kreativity. Charakterové rysy takové kresby jsou primitivní, schematické, statické, stereotypní. Primitivnost a schematickost obrazů se projevuje v tom, že obecná struktura a tvar objektů jsou extrémně zjednodušené, podstatné části a detaily jsou vynechány. Zpravidla postrádají objem a šerosvit a ve formě se blíží známým geometrickým tvarům. Jediným vizuálním prostředkem je jednoduchá, „drátová“ linka, která má v celém rozsahu stejnou tloušťku. Statika obrazů se zřetelně projevuje v dějových kresbách, především v zobrazení lidí a zvířat. Předměty nakreslené studenty zpravidla postrádají jakoukoli dynamiku. Mnoho dětí, které mají velmi nejasné představy o objektech okolní reality, nemůže najít rozpor mezi dokončeným výkresem a skutečným objektem obrazu. To je zvláště jasně vidět při kreslení živých bytostí.

1.4 Význam zrakové činnosti ve vývoji dětí s mentálním postižením

Podle názorů L.S. Vygotského, A.N. Leontieva, S.L. Rubinshteina a dalších významných ruských psychologů se lidská psychika nejaktivněji mění a přestavuje v procesu činnosti. Domácí odborníci v oblasti výtvarné pedagogiky N.A.Vetlugina, G.S.Komarová, N.I. Sakulina a další tvrdí, že proces vývoje jemné motorické dovednosti u studentů je komplexní duševní činností, která kombinuje kognitivní a emocionální momenty. Tito odborníci jsou jednotní v názoru, že zraková činnost zajišťuje smyslový rozvoj, schopnost rozlišovat barvu, tvar, vede ho k hlubšímu vnímání bohatosti barev, linií a jejich kombinací, poskytuje porozumění jazyku různých druhů umění. .

Specialisté I.A. Bonk, I.Yu. Matyugin, T.Yu. Askochenko ve svých dílech ukázali, že mezi různými typy aktivit, jako jsou vzdělávací, pracovní, hrací, mentálně retardovaní školáci, se rozlišuje vizuální aktivita. Svou přístupností, viditelností a konkrétností výrazu se přibližuje hře. L.S.Vygotsky poukázal na pozitivní vliv umění na vývoj dítěte s mentální retardací, upozornil na zvláštní roli zrakové aktivity jak při rozvoji mentálních funkcí, tak při aktivaci tvůrčích projevů žáků s mentálním postižením. Umění, které je zvláštní formou estetického poznání skutečnosti a jejího odrazu v umělecké obrazy, umožňuje žákovi s intelektovým nedostatkem procítit svět v celé jeho bohatosti a prostřednictvím uměleckých činností se naučit, jak jej přetvářet. Typy vizuální činnosti studenta jsou velmi rozmanité a zvláštní místo mezi nimi patří kresbě. Podle Komarové T.S. kresba jako forma činnosti zahrnuje mnoho složek duševních procesů a v tomto ohledu by měla být považována za důležitý faktor utváření osobnosti. Dětská kresba přitahovala pozornost vědců odedávna, zvláštní zájem o dětskou kresbu přitom projevovali psychologové a učitelé, historici, etnografové a historici umění. Od samého počátku dětské psychologie byla kresba dítěte považována za jeden z prostředků pro zkoumání jeho duševního světa. Podle vědců E.I. Ignatiev, T.S. Komarova, V.S. Mukhina, N.P. Sakkulina, E.A. Flerina a dalších specialistů je dětské výtvarné umění zaměřeno na zobrazení okolní reality. ale reálný svět v „produktech své činnosti“ dítě neodráží mechanicky. Tato reflexe je způsobena celým sborem duševního vývoje dítěte, jeho věku a individuální vlastnosti. Je známo, že dětská kresba je objektivním svědkem projevů a vývoje dětské psychiky. I E. Seguin tedy upozornil na dostupnost základních kurzů kreslení pro většinu školáků s mentálním postižením a na to, že je tyto hodiny v mnoha směrech rozvíjejí. Systém výchovy a vzdělávání vyvinutý J. Demorem (1909) zahrnoval manuální práci a kreslení mezi důležité a povinné činnosti, které byly nápravně účinné. Specialisté E.V. Gurye, A.S. Gribojedov, V.P. Kaščenko, N.V. Čechov a zejména A.N. Graborov, zdůrazňující opravnou hodnotu kresby, modelování, ruční práce pro vývoj dítěte jako celku a kognitivní činnost dbají zejména na citovou stránku a rozvoj jemné motoriky zrakovou činností. V.M. Bekhterev poznamenává, že dětská kresba je objektivním svědkem projevů a vývoje dětské psychiky. Mimořádně velký význam výuky kreslení zdůraznil T.N. Golovina, A.N. Graborov, G.M. Dulněv, L.V. Žankov, N.F. Kuzmina-Syromyatnikovová, M.M. Nudelman, I.M. Solovjov, Zh.I. Shif a další specialisté. Výuka žáků kreslit je považována za jeden z důležitých nápravných prostředků. Je také třeba poznamenat, že vizuální aktivita je důležitým faktorem ve znalosti studenta o okolním světě. Vizuální činnost, podle I.A. Groshenkov vyžaduje, aby dítě projevovalo všestranné vlastnosti a dovednosti. Abychom nakreslili jakýkoli předmět, je nutné jej dobře prozkoumat, určit jeho tvar, strukturu, charakteristické detaily, barvu, polohu v prostoru, ale také se soustředit na ruku. Požadavek zprostředkovat kresbou podobnost s vyobrazeným předmětem nutí studenta, aby si v něm všímal takových vlastností a znaků, které se při pasivním pozorování zpravidla nestávají předmětem pozornosti. V průběhu účelových lekcí kresby žáci začínají lépe porovnávat, snáze se zjišťuje podobnost a odlišnost předmětů, vztah mezi celkem a jeho částmi. Ve speciální škole je výtvarné umění spolu s hlavním účelem předmětu, kde se školáci seznamují se základy dějin umění a osvojují si praktické dovednosti ve výtvarném umění, využíváno jako jeden z kompenzačních způsobů rozvoje a vzdělávání dětí s problémy . Proces utváření výtvarné kultury prostřednictvím výtvarného umění ve škole s různými variantami odchylek ve vývoji dětí má specifika, která se projevuje jak ve fázi rozvoje jemné motoriky, tak ve fázi praktické zrakové činnosti školáků. Podle I.A. Grošenkova, zvláštnost organizace výuky zrakové činnosti školáků s mentální retardací se projevuje v povinné přítomnosti propedeutické fáze, ve které se provádějí práce zaměřené na rozvoj zrakové pozornosti, figurativního vidění, vnímání předmětů a jejich vlastností ( velikost, tvar, barva, počet detailů). V této fázi se pracuje na zdokonalování a diferenciaci drobných pohybů prstů, rukou, zrakově-motorické koordinace a rozvoji zrakových dovedností.

I.M.Solovjev ve svém výzkumu upozorňuje na podceňování vývojově - korektivní hodnoty kresby. Hovoří o možnosti nalézt takový poměr různých druhů kresby (z vyobrazení a z přírody), který zajistí její efektivní ovlivnění rozvoje kognitivní činnosti. Mnoho pedagogů a psychologů zdůrazňuje, že proces zobrazování předmětu, bez ohledu na jeho umělecké provedení, má velký kognitivní význam. Kresba pomáhá žákům lépe vstřebávat vědomosti v různých školních oborech, neboť aktivuje pozornost. Reprodukcí předmětů a jevů v kresbě získávají školáci hlubší poznání okolní reality. Na vyobrazeném předmětu vidí takové detaily a detaily, kterých si před kreslením nevšimli. V souladu s tím je kresba jednou z účinnými prostředky vizuální učení pro studenty.

V průběhu historie speciální psychologie a nápravné pedagogiky badatelé hledali metody, které spojují vysoké diagnostické a nápravné zaměření. Již na počátku 20. století vyčlenili psychiatři a psychologové zrakovou aktivitu jako jeden z nejdůležitějších prostředků diagnostických nástrojů. Mnohem později se začal používat pro nápravné účely. Doposud neexistuje žádný důkazně podložený systém využití zrakové aktivity ve vzdělávání a výchově dětí s různou úrovní mentálního postižení.

Vizuální aktivita je jednou z forem asimilace dítětem sociální zkušenost. V procesu tvorby kresby si děti osvojují znakově-symbolický souřadnicový systém, specifický pro vyjádření vztahů objektivního světa i lidských citů.

Vizuální činnost otevírá dětem se speciálními potřebami spoustu zajímavých, krásných a zábavných věcí.

Různé typy figurativnosti ukazují rozmanitost prostředků pro realizaci zamýšleného obrazu.

V procesu tříd se formují osobní vlastnosti dítěte - vytrvalost, cílevědomost jednotlivce, touha dělat svou práci co nejlépe.

1) Při výběru vyučovacích metod by měl být kladen hlavní důraz na viditelnost: skutečný předmět, různé typy umění - hračky, ilustrace, reprodukce obrazů a obrazných slov (poezie, říkanky, pohádky atd.)

2) Aby měl pedagogický proces korektivní zaměření, je třeba přihlížet k charakteristikám činnosti žáků v průběhu výuky kreslení.

3) Je důležité vytvořit u dětí podmínky vedoucí k udržení stálého zájmu o zrakovou aktivitu, vytvořit její potřebu.

4) Pro tento typ produktivní činnosti je třeba vytvářet předpoklady - rozvíjet předmětové, herní a řečové činnosti, rozšiřovat nabídku smyslových norem a obrazových zobrazení, obohacovat a systematizovat představy dětí o okolní realitě, zdokonalovat zrakově-motorická koordinace.

5) Je vhodné vybudovat školení s přihlédnutím k soustřednému principu studia materiálu: nejprve jsou všechny hlavní prvky kresby vypracovány v předmětových obrázcích, poté postupně přecházet ke složitější holistické kompozici.

6) V procesu učení je nutné zdokonalovat jak technickou, tak výrazovou stránku zrakové činnosti.

7) Při organizaci výuky, výběru materiálu atp. je třeba vzít v úvahu individuální psychologické, osobní vlastnosti dítěte a úroveň formování jeho zrakových dovedností.

8) Všechny fáze pozorování okolní reality a učení se ji zobrazovat musí být doprovázeny řečí nebo gesty.

9) V učebně výtvarného umění, musíte použít různé prostředky zraková aktivita.

10) K udržení zájmu o vizuální činnost by se měly používat netradiční techniky kreslení.

ZÁVĚR

Zraková činnost se nemůže vyvíjet spontánně, spontánně. Teprve vlivem tréninku získává charakter účelné, předem naplánované činnosti, kterou lze v každé fázi regulovat a kontrolovat.

Učit se kreslit je bezpodmínečně přijímáno jako jeden z prostředků komplexního rozvoje a socializace dítěte.

Zraková aktivita je důležitým nástrojem diagnostiky a korekce.

Stupeň intelektuální nedostatečnosti ovlivňuje úroveň zrakové aktivity: čím nižší je stupeň intelektuální nedostatečnosti, tím nižší je úroveň zrakové aktivity.

Kresba jako forma činnosti zahrnuje mnoho složek duševních procesů a v tomto ohledu by měla být považována za důležitý faktor při utváření osobnosti.

Dostávat pozitivní výsledky v rozvoji a výchově různých stránek osobnosti mentálně retardovaných školáků v procesu zrakové činnosti je možné pouze při dodržení vhodných psychických a pedagogických podmínek. Jednou z těchto podmínek je použití racionální metodologie a adekvátních korekčních technik.

Přítomnost žáků s různou úrovní zrakové aktivity v každé třídě vyžaduje diferenciaci nápravné a výchovné práce při utváření technických dovedností.

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY

1. Apatskaya Z.A. Rysy tvorby grafických obrazů a akcí u mentálně retardovaných školáků / Psychologická a pedagogická studie dětí s poruchami duševního a tělesného vývoje. Minsk, 1985. 205 s.

2. Bechtěrev V.M. Počáteční evoluce dětské kresby v objektivní studii / Bulletin psychologie, kriminální antropologie a hypnózy. Petrohrad, 1910 - 50 s.

3. Grošenkov I.A. O stupni připravenosti středoškoláků k zrakové činnosti / Defektologie. - 1970. - č. 6. - str. 355

4. Grošenkov I.A. Barva v kresbách středoškoláků: Otázky oligofrenopedagogiky. - M., 1972.-178 s.

5. Golovina T.N. Vizuální činnost.Vyučování pomocné školy. - M., 1974. - 106 s.

6. Graborov A.N. Eseje o oligofrenopedagogice. M.: Uchpedgiz, 1961.-196 s.

7. Doronová T.N. Rozvoj dětí ve zrakové činnosti. / Dítě v mateřské škole. - 2005. - č. 1.

8. Davydov V.V. Problémy rozvoje vzdělávání. M.: Pedagogika, 1986. - 240 s.

9. Denisová Z.V. Dětská kresba ve fyziologickém výkladu. L.: Nauka, 1974.- 198 s.

10. Egorova T.V. Vlastnosti paměti a myšlení mladších školáků zaostávajících ve vývoji. M., 1973.- 150 s.

11. Ekzhanova E.A., Strebeleva E.A. Systematický přístup k rozvoji programu nápravně vývojového vzdělávání pro děti s mentálním postižením / defektologie. - 1999. - č. 6. - z. 25 - 34

12. Ermolaeva M.V. Praktická psychologie dětské tvořivosti. -- M.: MPSI, 2001.-194 s.

13. Ignatiev E.I. Psychologie zrakové činnosti. - M., 1961. - 2. vyd., extra - 232 s.

14. Ignatiev E.I. Formování kreslířských schopností. / Schopnosti vašich dětí. / Comp. N.P. Linková a E.A. Shumilin. - M.: Osvícení, 1999. - 218 s.

15. Kuzin B.C. Problematika výtvarného umění. M., 1971. - 144 s.

16. Komárová T.S., Savenkov A.I. Kolektivní tvořivost dětí. -- M.: Rospedagenstvo, 1998.- 105 s.

17. Kuzin B.C., Kubyshkina E.I. výtvarné umění v základní škola: Ve 2 knihách. M .: Drop, 1996. - Kniha. 1. - 238 s.

18. Labunskaya G.V. Výtvarné umění dětí.-- M.: Osvícení, 1965.- 207 s.

19. Levitin S.A. Dětské kresby jako materiál pro studium psychologie dětí / / Sborník psychol. laboratoř na Moskevském psychologickém shromáždění. 1911. - Vydání. 2. -- str. 56-67.

20. Mukhina V.S. Vizuální aktivita dítěte jako forma asimilace sociální zkušenosti. - M., 1981. - 182 s.

21. Petrova V.G., Belyakova I. V. Kdo jsou, děti s vývojovým postižením? - M., 1998. - 152 s.

22. Pinsky B.I. Psychologické rysy aktivity mentálně retardovaných žáků. - M., 1962. - 213 s.

23. Poluyanov Yu.A. Diagnostika celkového a výtvarného vývoje dětí podle jejich kresby. M. - Riga, 2000. - 160 s.

24. Ricci K. Děti-umělci. M.: V.M. Sablin, 1911. - 84 s.

25. Sakulina N.P. Rozbor kresby // O pedagogickém studiu studentů pomocné školy / Ed. L.V. Žankov. - M., 1953 - 83 s.

26. Sakkulina N.P. Rozvoj aktivity a kreativity v procesu výuky zrakové činnosti // Doshk. výchova. 1969. -№5.- 18-21 s.

27. Štěpánov S.S. Diagnostika inteligence metodou kreslení testu. M., 1994. - 62 s.

28. Smirnov S.D. Psychologie obrazu. Problém činnosti mentální reflexe. -M.: Ed. Moskevská státní univerzita, 1985. 232 s.

Hostováno na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Vlastnosti smyslově-percepční sféry dětí se středně těžkým a těžkým mentálním postižením. Vypracování metodiky pro rozvoj smyslových procesů, výukový program o zrakové činnosti pro žáky pomocné školy Antopol.

semestrální práce, přidáno 06.08.2012

Experimentální práce na studiu verbálního a logického myšlení starších předškoláků s OHP pomocí zrakové aktivity. Podmínky pro provedení zjišťovacího experimentu. Sada tříd vizuální aktivity s úkoly.

práce, přidáno 29.10.2017

Program pro formování dovedností vizuální aktivity v procesu individuální práce zohlednění úrovně rozvoje dovedností dětí v dětském ústavu. Rozvoj estetického a emočního vnímání umění u dětí předškolního věku.

práce, přidáno 03.06.2015

Význam zrakové aktivity ve vývoji mentálně retardovaných dětí. Vlastnosti vizuálních reprezentací a percepce školáků s intelektuálním nedostatkem, úrovně jejich formování. Nápravná a výchovná práce v hodinách kreslení.

semestrální práce, přidáno 09.05.2012

Výtvarné umění jako součást estetické výchovy předškoláků. Psychologický a pedagogický aspekt zrakové činnosti malých dětí v teoretickém výkladu. Formování dovedností zrakové činnosti u dětí.

semestrální práce, přidáno 18.09.2013

Vlastnosti formování zájmu malých dětí o vizuální aktivitu. Psychologické a pedagogické aspekty uměleckého vývoje dětí. Integrace typů zrakové činnosti jako prostředek rozvoje umělecká tvořivost děti.

semestrální práce, přidáno 22.06.2015

Pojetí techniky zrakové činnosti a její role v rozvoji představivosti dětí. Charakteristický netradiční techniky a jejich využití ve zrakové činnosti předškolních dětí v moderních předškolních vzdělávacích institucích.

semestrální práce, přidáno 18.12.2014

Vlastnosti utváření představivosti předškoláků. Rozvoj této oblasti prostřednictvím netradiční vizuální činnosti. Metodické přístupy k výuce nových technik kresby. Způsoby rozvoje dětské představivosti ve zrakové činnosti.

semestrální práce, přidáno 9.10.2016

Psychologické aspekty výuky zrakové činnosti dětí. Etapy utváření zrakové aktivity starších předškoláků. Technika vedení kombinovaných lekcí kreslení, včetně využití počítačové grafiky.

práce, přidáno 03.05.2011

Výuka čtenářských dovedností u dětí s mentálním postižením v práci domácích odborníků. Psychofyziologické základy čtení v normě as mentální retardací. Identifikace úrovně utváření čtenářských dovedností u mentálně retardovaných žáků 3. ročníku.