Zohľadňovanie vekových charakteristík školákov pri vyučovaní výtvarného umenia. Vekové črty zrakovej činnosti detí predškolského veku Psychologické a pedagogické črty zrakovej činnosti predškolákov

V období dospievania dieťa aktívne prejavuje záujem o všetky druhy vizuálna aktivita. Každé dieťa od dvoch alebo troch rokov až po dospievanie kreslí veľkolepé, viacfigurové kompozície so zložitým prelínaním zápletiek, kreslí vo všeobecnosti všetko, čo počuje a vie, dokonca aj vonia. Záujem o túto činnosť však vo väčšine prípadov prechádza. Kresbe a maľbe zostávajú verní len výtvarne nadaní ľudia. Deti rovnakého veku na všetkých kontinentoch vo svojich kresbách nevyhnutne prechádzajú rovnakými fázami: „čmáranice“, „hlavonožce“, „priehľadnosť“, „ďalšie nosy detskej logiky“.

Kreslenie je jedným zo spôsobov, ako zlepšiť telo. Na začiatku života kresba rozvíja zrak a schopnosť vidieť. Dieťa sa učí pojmy „vertikálny“ a „horizontálny“, teda lineárnosť kresieb raných detí. Potom dieťa pochopí formy, vlastnosti materiálov, postupne pochopí prostredie. Deje sa to rýchlejšie ako hromadenie slov a asociácií a kresba umožňuje v obraznej forme vyjadriť to, čo sa už predškolák naučil a čo nie vždy dokáže vyjadriť verbálne. Kreslenie prispieva k rozvoju: zraku, koordinácie pohybov, reči, myslenia, pomáha dieťaťu zefektívniť rýchlo osvojované poznatky, zefektívniť čoraz zložitejšie predstavy o svete.

S vekom deti prestávajú kresliť, pretože slovo sa stáva dôležitejším. Takže v čase, keď začína škola, dieťa začína aktívne rozvíjať verbálne a logické myslenie. V psychologickej a pedagogickej praxi existuje množstvo rozvíjajúcich, diagnostických a korekčných metód založených na kresbe a maľbe (metódy arteterapie a izoterapie). Izoterapia je úspešná najmä u detí, pretože kreslenie je prirodzenou potrebou dieťaťa, keďže predškolák nemá „komplex neschopnosti“.

Vizuálna aktivita je azda najzaujímavejšou aktivitou pre predškolákov. Umožňuje dieťaťu odrážať v obrazových obrázkoch svoje dojmy z prostredia, vyjadrovať svoj postoj k nim. Vizuálna činnosť má zároveň neoceniteľný význam pre komplexný osobný, estetický, morálny, pracovný a kognitívny vývoj deti. Skutočnosť, že kresba je dôležitá pre rozvoj emocionálnej, vôľovej sféry, pozornosti, pamäti, myslenia a iných užitočných osobnostných vlastností, zručností a schopností, napísala mnoho pedagogických osobností: Froebel, Kamensky a ďalší. Vizuálna činnosť v súčasnosti nestratila svoju širokú výchovnú hodnotu. Je najdôležitejším prostriedkom estetickej výchovy. Umelci starovekého Grécka napríklad verili, že naučiť sa kresliť nie je potrebné len pre mnohé praktické remeslá, ale je dôležité aj pre všeobecné vzdelanie a výchovu.

V procese zrakovej činnosti sa vytvárajú priaznivé podmienky pre rozvoj estetických a emocionálne vnímanie umenia, ktoré prispievajú k formovaniu estetického postoja k realite.

Pozorovanie a výber vlastností predmetov, ktoré sa majú v obraze sprostredkovať (tvary, štruktúra, veľkosti, farby, umiestnenie v priestore), prispieva k rozvoju zmyslu pre formu, farbu, rytmus u detí. estetického cítenia a stávajú sa základom rozvoja vizuálne efektívneho a vizuálno - obrazného myslenia.

Deti milujú kresliť. Len čo malá ruka dokáže uchopiť ceruzku, dieťa má okamžite túžbu zobraziť niečo na papieri. A tiež – na stene, na chodníku, skrátka všeobecne na všetkom, na čom možno zanechať badateľné stopy. Práve na tejto vlastnosti vizuálnej činnosti predškoláka sú založené netradičné metódy kreslenia.

Vizuálnu aktivitu detí študujú psychológovia z rôznych uhlov: ako prebieha vekový vývoj detskej kresby, psychologická analýza procesu kreslenia, analýza spojenia medzi duševným vývojom a kresbou, ako aj spojenie medzi osobnosťou dieťaťa. a kresba. Napriek všetkým týmto rôznorodým prístupom však detská kresba z hľadiska jej psychologického významu ešte nebola dostatočne preskúmaná. S tým súvisí veľké množstvo protichodných teórií vysvetľujúcich psychologickú podstatu detských kresieb. Ale čo sa týka vekového vývoja zrakovej aktivity detí, je tu o niečo viac jasnosti.

Taliansky psychológ C. Ricci rozlišuje dve etapy vo vývoji detskej kresby: predobrazovú a obrazovú. Etapy sú zase rozdelené do niekoľkých etáp.

1. Prvou fázou predobrazovej fázy je fáza čmáranice, ktorá začína vo veku dvoch rokov. Prvé čmáranice sú zvyčajne takmer náhodné značky. V tomto čase dieťa nezaujíma obrázok, ale samotná ceruzka. Navyše sa dieťa na ceruzku nemusí vôbec pozerať, keď ňou kreslí na papier. V tejto fáze ešte nevie, ako spojiť vizuálne obrazy s kresbou. Užíva si samotné pohyby ruky s ceruzkou. V tomto období dieťa ešte nevie nakresliť niečo skutočné, takže naučiť ho v tomto veku zobrazovať napríklad jablko je jednoducho nemožné.

Približne po 6 mesiacoch od začiatku štádia čmáranice má dieťa možnosť kresbu vizuálne kontrolovať. Teraz už vizuálne vie, čo robí. Väčšina detí v tomto období kreslí s veľkým nadšením. Akékoľvek poznámky, ktoré odrádzajú dieťa od kreslenia v tejto fáze, môžu spôsobiť oneskorenie v jeho celkovom vývoji, pretože tento typ kontroly je dôležitý v iných oblastiach činnosti.

2. Druhá etapa - od 2 do 3 rokov. Kvalitou kresby sa od predchádzajúcej líši len málo - boli a sú tam čmáranice. V tejto fáze však dieťa začína pomenovávať svoje kresby: „Toto je otec“ alebo „Toto bežím“, hoci na kresbách nie je možné nájsť ani otca, ani samotné dieťa. Ale ak dieťa skôr bavilo pohyby ako také, tak tu si začne svoje pohyby spájať s okolitým svetom.

Kreslenie čmáraníc vo všeobecnosti umožňuje dieťaťu vytvárať čiary a tvary, ovládať motorickú koordináciu, budovať obrazný odraz okolitej reality.

Prvá etapa obrazovej fázy pozostáva z kresieb s primitívnou expresivitou, to sa deje po 3-5 rokoch. Tieto detské kresby sú veľmi špecifické.

Druhá fáza pozostáva zo schematických nákresov (vo veku 6-7 rokov). Dieťa začína chápať a prakticky sa sústrediť na to, že skoky a mimika nemajú s obrazom nič spoločné. Dieťa začína zobrazovať predmety s vlastnosťami, ktoré k nim patria.

Vo veku 4-5 rokov vynikajú dva typy malých kresličov: tí, ktorí radšej kreslia jednotlivé položky a náchylný k obrazu zápletky, rozprávania. Deti, ktoré sú naklonené typu hrania rolí, sa vyznačujú živou predstavivosťou, aktivitou prejavov reči. Ich tvorivý prejav v reči je taký veľký, že kresba sa stáva len oporou pre rozvíjanie príbehu. U týchto detí sa horšie rozvíja zraková činnosť, pričom deti, ktoré sú zamerané na samotný obraz predmetov, ich aktívne vnímajú a dbajú o kvalitu svojich obrazov. Rozvíjajú záujem o zdobenie obrázkov.

Dospelý, ktorý pozná tieto črty rozvoja zrakovej aktivity detí, môže cielene riadiť tvorivé prejavy detí. Niektorých vie nasmerovať do roviny kresby, iným ukázať, ako súvisí obraz s hrou, rozprávkou, dramaturgiou. Dospelý človek zároveň nemusí byť dobrým umelcom. Ak nevie kresliť, môže sa s dieťaťom hrať na rovnakej úrovni. Dospelý, jednoducho na základe svojich skúseností, pozná jazyk obrazu lepšie ako dieťa. Vždy môže dieťaťu navrhnúť konkrétne metódy schematizácie a kresby.

Oľga Samojlová
Vekové vlastnosti zraková aktivita detí predškolskom veku

Psychológovia zvyčajne rozlišujú niekoľko fáz kresby deti. AT zraková aktivita detí predškolského veku možno rozlíšiť štádium čmáranice, ťahy a beztvaré obrázky jednotlivých prvkov, prvý stupeň schémy a druhý stupeň vznikajúceho zmyslu pre formu a líniu.

Prvé štádium

Späť na začiatok dieťa v predškolskom veku, spravidla už nejaké má (aj keď veľmi obmedzené) zásob grafických obrázkov, ktoré mu to umožňujú zobrazujú jednotlivé predmety. Avšak tieto snímky majú len najmenšiu podobnosť so skutočnými predmetmi. Schopnosť rozpoznať objekt na kresbe je jedným zo stimulov na zlepšenie zraková aktivita dieťaťa.

V tom Vek dieťa kreslí s radosťou, no zároveň si nekladie za cieľ niečo konkrétne nakresliť. Ak sa ho učiteľ opýta, čo nakreslil, pozrie sa na obrázok a pomenuje ho. Ale na rovnaký výkres, aký sa ho budú pýtať zajtra, môže byť odpoveď úplne iná.

2-ročné dieťa pokračuje v maľovaní rukami a prstami, ale v tejto fáze by sa malo naučiť pracovať so štetcom. Pri práci s hlinou alebo modelovaní cesta tiež nie vykresliť niečo konkrétne, rád sa len váľa a odštipkáva kúsky. Je príznačné, že v tomto Vek dieťa si zvyčajne vyberá jednu farbu na kreslenie a modelovanie.

Od 2,5 roka môže dieťa rozprávať o svojich tvorivých plánoch ešte predtým, ako začne kresliť. Ak si však v procese práce všimne, že kresba začína vyzerať ako niečo iné, pokojne zmení pôvodný plán. Ako predtým, pre mladého umelca je dôležitý proces, nie výsledok. Farby si však už začína vyberať, o pochvalu od dospelých je núdza.

Vo veku 3-4 rokov zostávajú kresby vo fáze čmárania. Ale v porovnaní s predchádzajúcim Vek, okrem zametania čiar sa objavujú kruhy, štvorce, krížiky, čiary, bodky. Dieťa ich kombinuje s rôznymi spôsoby. Na obrázkoch môžete vidieť niečo zmysluplné. Napríklad typické slnko nakreslené dieťaťom je kruh s čiarami, ktoré z neho vychádzajú, ťahy označujú dážď atď. Keď dieťa vidí na jeho kresbe podobnosť s tvárou alebo postavou človeka, začne to zámerne detailovať. Ale zatiaľ vie kresliť príliš veľa detailov (napr. nohy) alebo ich nesprávne umiestnite - nohy vychádzajú z hlavy. Táto fáza sa nazýva kresba podľa schémy, spravidla na kresbách ľudí trojročné dieťa kreslí iba hlavu a nohy. Od hlavy, okrem nôh, odchádzajú ruky. Tento typ nazýva Vygotsky L. S snímky"hlavonožce"(Obrázky 2 a 3 sú prevzaté z knihy L. S. Vygotského. Imagination and Creativity in Children’s Vek. - Petrohrad: SOYUZ, 1997. - 96 s.). V prvom kroku dieťa nakreslí schému obrázok predmetu, veľmi ďaleko od skutočného prenosu. V ľudskej postave sa často prenáša iba hlava, nohy a často aj trup.

Podstatný rozdiel tohto štádia je v tom, že dieťa nečerpá z prírody, ale z pamäte. Dieťa, ktoré kreslí, často v kresbe prezrádza to, čo o téme vie, a nie to, čo vidí. Kresba je v tomto štádiu akoby výčtom, či skôr grafickým príbehom dieťaťa zobrazený predmet(Vygotsky L.S.).

V tejto fáze dieťa kreslí schému obrázky predmetu, veľmi ďaleko od jeho hodnoverného a skutočného prenosu. V postave človeka sa väčšinou prenáša hlava, nohy, často ruky a trup. A to je všetko obrázokľudská postava je obmedzená. Ide o takzvané hlavonožce, teda schematické tvory, zobrazovaný dieťa namiesto ľudskej postavy. Ricci, ktorý študoval detské kresby, sa raz spýtal dieťaťa, kto také kreslil hlavonožca:

Ako, má len hlavu a nohy?

Samozrejme, - odpovedalo dieťa, - to stačí vidieť a ísť na prechádzku.

Podstatný rozdiel v tejto fáze je v tom, že dieťa čerpá z pamäte, a nie z prírody. Jeden psychológ, ktorý požiadal dieťa, aby nakreslilo jeho matku, ktorá tam sedela, mal možnosť pozorovať, ako dieťa kreslilo matku, pričom sa na ňu nikdy nepozrelo. Nielen priame pozorovania, ale aj rozbor kresby však veľmi ľahko odhalí, čo dieťa kreslí naspamäť. Kreslí to, čo o veci vie, to, čo sa mu na veci zdá najpodstatnejšie, a už vôbec nie to, čo vidí alebo čo si teda na veci predstavuje. Keď dieťa kreslí jazdca na koni z profilu, poctivo kreslí obe nohy jazdca, hoci zboku je pre pozorovateľa viditeľná len jedna. Keď nakreslí človeka z profilu, urobí na kresbe dve oči.

„Ak chce nakresliť oblečenú osobu,“ hovorí Buhler, „správa sa ako pri obliekaní bábiky: nakreslí ho najprv nahého, potom naňho zavesí šaty, takže má celé telo priesvitné, vo vrecku je viditeľná peňaženka a v nej aj mince.

Ukazuje sa, čo sa správne nazýva röntgenový vzor. (Obr. 5 a 6, kresby sú prevzaté z knihy Vygotského L. S. Predstavivosť a tvorivosť v detskom Vek. - Petrohrad: SOYUZ, 1997. - 96 s.).

Keď dieťa kreslí muža v oblečení, kreslí mu nohy pod oblečenie, ktoré dieťa nevidí. Ďalším jasným dôkazom toho, že v tejto fáze dieťa kreslí spamäti, je vonkajšia nejednotnosť a nepravdepodobnosť detskej kresby. Také veľké časti ľudského tela, ako je trup, v kresbe dieťaťa často úplne chýbajú, nohy rastú priamo z hlavy, niekedy aj ruky; časti sú často spojené v úplne inom poradí, ako ich má dieťa možnosť pozorovať na cudzej ľudskej postave.

Dieťa, ktoré kreslí, vyjadruje v kresbe to, čo vie o predmete, a nie to, čo vidí. Preto často kreslí do kresby niečo nadbytočné, niečo, čo nevidí; často naopak v kresbe vynecháva veľa toho, čo nepochybne vidí, ale čo je pre neho nepodstatné zobrazený predmet. Psychológovia dospeli k jednomyseľnému záveru, že v tomto štádiu je detská kresba akoby výpočtom, alebo skôr grafickým príbehom dieťaťa o zobrazený predmet.

Pri modelovaní môže dieťa vo veku 2-3 rokov vyvaľkať plastelínu alebo hlinu, oddeľovať kúsky a spájať ich. Učiteľ by mal ukázať nové ako pracovať s materiálom. Môžete napríklad ponúknuť malé štetce na kreslenie, pomôcť pri vytváraní obrázkov z cesta na kartóne či doske alebo pomocou plastelíny zhotoviť výtlačky z rôznych reliéfnych plôch.

Od 3,5 roka zostáva kresba stále "hlavonožec", ale tie časti tela, ktoré autor zahrnul, sú tam, kde by mali byť. Napríklad dieťa nemusí kresliť trup, ale nohy sú dole a ruky sú na boku.

Dieťa môže vyrábať guľôčky a klobásy z plastelíny a spájať ich, aby vytvorili malého človiečika. Zároveň chce, aby ste si nechali jeho „výrobky.“ Kreslí ceruzkou a maľuje (ceruzka je lepšia).

Druhý krok

Druhá etapa - etapa vznikajúceho zmyslu pre tvar čiary v kresbe spája zmes formálneho a schematického snímky. Toto sú diagramy, ale so základmi snímky podobajúca sa realite. Dieťa už kreslí viac detailov, vierohodnejšie umiestňuje jednotlivé časti námetu.

Kresby mladého umelca sa stávajú rozvinutejšími. Ak začne pridávať nový detail, potom je neúmerne veľký a navyše je na výkrese zahrnutý vo veľkom počte. Napríklad na ruke sú obrovské prsty a domy sú úplne zaplnené oknami. AT obrázokľudskej tváre, dieťa používa na oči častejšie nie body, ale kruhy. Portrét obsahuje aj vlasy, krk, gombíky a ďalšie detaily. V modelingu môžete skúsiť kombinovať viacero farieb dohromady.

Od 5 do 6 rokov sa kresby dieťaťa približujú realite. A predsa sú to skôr symboly toho, čo vidí, než kresby zo života. Napríklad, ak požiadate dieťa, aby nakreslilo dom, on zobraziť jednoposchodový dom s 1-2 oknami, hoci býva v byte vo viacposchodovom dome. Kresby chlapcov a dievčat majú výrazné rozdiely vo výbere zápletiek, spôsobe vyplnenia priestoru listu a detailoch kresby. Chlapci na kresbách majú viac akcie, dynamiky, viac využívajú okraje listu. Dievčatá často umiestňujú hlavný predmet snímky mierne naľavo od stredu a ostatné predmety okolo neho. Chlapci sa zameriavajú nie na jednu, ale na 2.-3 predmety: Napríklad jedno auto vchádza zľava a druhé sprava. Zahŕňajú veľa malých "pracovných" detailov v kresbe, zatiaľ čo dievčatá sú náchylnejšie na zdobenie, zdobenie.

V tejto druhej fáze vývoja detskej kresby si všímame zmes formálnej a schematickej snímky, stále sú to nákresy obvodu a na druhej strane tu nájdeme aj výtvory snímky podobný realite. Táto etapa sa samozrejme nedá ostro odlíšiť od predchádzajúcej, ale vyznačuje sa oveľa väčším množstvom detailov, vierohodnejším umiestnením oddelené časti predmet: také do očí bijúce opomenutia, ako je vynechanie trupu, si už nevšímame, celá kresba sa už približuje skutočnému vzhľadu predmetu.

Na obrázku 7 (obrázok je prevzatý z knihy Vygotského L. S. Predstavivosť a kreativita u detí Vek. - Petrohrad: SOYUZ, 1997. - 96 s.) uvádza sa kresba desaťročného chlapca, avšak podobné kresby - grafické príbehy sa často vyskytujú v niektorých deti schopné kresliť v mladšom veku(predškolský) Vek. Všetky kresby robia deti svojpomocne a bez možnosti kopírovania.

v prípravných a seniorská skupina dieťa sa rado učí nové materiály, nástroje a techniky; svoje diela si chce určite ponechať, keď na nich skončí. Vychovávateľ by mal všetkými možnými spôsobmi propagovať rozvoj detská kreativita.

Literatúra:

1. Vygotsky L. S. Predstavivosť a kreativita u detí Vek: Psych. hlavný článok. – M.: Osveta, 1991. – 93 s.

2. Vygotsky L. S. Psychology of art / Ed. M. G. Jaroševskij. - M .: Pedagogika, 1987.- 344s.

3. Goryaeva N. A. Prvé kroky vo svete umenia. Kniha pre učiteľa // M.: Výchova, 1991. -160. roky.

4. Komárová T. S. Vizuálna aktivita v MATERSKÁ ŠKOLA : učenie a tvorivosť / T. S. Komarová. - M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2005. - 176 s.

5. Flerina E. A. Výtvarné umenie detí predškolského veku / E. A. Flerinu. - M.: Uchpedgiz, 1996. - 160 s.

Pre rozvoj dieťaťa je potrebná kreativita v akomkoľvek prejave. Vizuálna aktivita v tejto veci je mnohostranná. S jeho pomocou sa formujú tvorivé schopnosti, vychováva sa morálka, vštepuje sa pracovný návyk, zlepšuje sa práca duševných funkcií.

Ako sa vyvíja zraková činnosť v predškolskom veku

Dieťa robí prvé pokusy o kreatívne obrázky v kreslení. Kognitívny záujem povzbudzuje dieťa, aby vzalo ceruzku alebo fixku a posunulo ju po hárku papiera. Od prvých čmáraníc sa vývin zrakovej činnosti v predškolskom veku začína a následne prechádza niekoľkými štádiami či štádiami.

Trojročné deti sú schopné len chaotických vzorcov. Niekto len kreslí kruhy a víry navzájom prepletené. Iní majú tendenciu napodobňovať dospelých, ak im ukážu základy. výtvarné umenie. Môžu sa vyskytnúť pokusy nakresliť rovné čiary alebo dokonca zdanie jednoduchých tvarov.

Po skončení „písania“ dieťa študuje výsledok a uvedomuje si, že jeho činy viedli k výsledku - k určitému obrazu. Psychológovia nazývajú toto štádium vývinu predobrazným.

Vo veku 4 rokov dieťa získava väčšiu presnosť v zobrazovaní čiar a tiež chápe, že kresba môže zobraziť určitú zápletku alebo myšlienku. Pri pohľade na prelínanie čiar začína chápať, ako ich „zložiť“ tak, aby nezískal abstrakciu, ale dom, matku, slnko. Dieťa spája pozorovanie, všíma si charakteristické znaky predmetov, ktoré je možné zobraziť.

Obraz je spočiatku viac emotívny ako grafický, odlišuje sa subjektivitou. Pre dospelých je dosť ťažké rozpoznať túto myšlienku a dieťa môže zmeniť názov svojho obrazu v rôznych časoch. Slnko sa mení na oranžovú, z jednoduchých kľukatiek sa stáva plot.

Na kresbách starších predškolákov je nápad celkom rozpoznateľný. Navyše v tomto veku deti vynakladajú osobitné úsilie, aby zobrazený predmet vyzeral ako skutočný. Dôležitý bod- vo veku 6-7 rokov predškolák ešte nie je pripravený čerpať z prírody. Všetky obrázky sú originálne, vyrobené naspamäť podľa vlastných predstáv detí. Aktualizácia jeho skúseností pomáha dieťaťu nájsť nápady, ako zobraziť to, čo bolo plánované.

Vizuálna aktivita predškoláka sa vyznačuje týmito vlastnosťami:

AT mladší vek dieťa najprv nakreslí alebo vytvaruje postavu, potom si preštuduje výsledok a pomenuje svoje dielo. Deti ešte nie sú pripravené pracovať podľa pôvodnej myšlienky.
Staršie deti berú do rúk plastelínu alebo ceruzky s úmyslom vytvoriť niečo konkrétne. Vzhľadom na to, že zručnosť je stále vo fáze vývoja, výsledný obraz môže byť veľmi vzdialený od nápadu.
V procese práce sa nápady na obrázok môžu zmeniť. Už zasnúbené dieťa pochopí, že namiesto matky sa získa strom a namiesto mačky zajačik. Potom ľahko zmení pôvodný nápad.
Hotové dielo si pre nedostatočné vypracovanie často vyžaduje doplnenie komentárov. Dieťa nevyhnutne hovorí o kresbe alebo tvarovanej postave, vysvetľuje účel jednotlivých prvkov.
Rozvíjajú sa technické zručnosti kreslenia – držanie ceruzky, pastelky, primeraný tlak a pod.

Výtvarné umenie je pre predškolákov, preto je dôležité najmä pre ich rozvoj. Obvyklá hra končí, keď sa dieťa danou činnosťou nudí. Keďže sa venuje akémukoľvek výtvarnému umeniu, vidí výsledok svojich činov, čo ho motivuje pokračovať v cvičeniach.

Druhy zrakovej aktivity

Detskí psychológovia rozlišujú tri typy zrakovej aktivity, ktoré najefektívnejšie prispievajú k rozvoju kreativity u predškolákov: kresba, aplikácia, modelovanie. Dôležité je nezameriavať sa na jednu odrodu, ale zaujať predškoláka vo všetkých troch oblastiach.

Maľovanie

V predškolskom veku je ťažké stretnúť dieťa, ktoré by nemalo radosť z možnosti kresliť, preto je kresba ako druh výtvarného umenia základom pre rozvoj umeleckých zručností. Je užitočné použiť všetky možné nástroje: ceruzky, pastelky, odlišné typy farby.

V intervale od 3 do 7 rokov prechádza predškolák niekoľkými fázami učenia sa kreslenia. Najlepšie je začať s ceruzkami. Je dôležité naučiť dieťa najprv nakresliť obrysy zamýšľaného predmetu.

Počnúc jednoduchými geometrickými tvarmi, v budúcnosti môžete prejsť na grafickú konštrukciu zložitejších tvarov. Sú spojené, pridávajú sa detaily, postupne sa objavuje zamýšľaný obraz. Druhou etapou je farbenie, hotové čiary uľahčujú úlohu stanovením jasných hraníc.

Cvičenia s použitím kvašu a akvarelu pomáhajú dieťaťu zvládnuť kreslenie iným spôsobom. Najprv sú zobrazené iba farebné škvrny, dieťa si uvedomuje, že vlastnými rukami dokáže zobraziť modrú oblohu, zelenú les, modrú morskú.

Použitie farieb je z technického hľadiska oveľa náročnejšie, preto je lepšie venovať prvé hodiny s dieťaťom miešaniu rôznych farieb so zameraním na odtiene. Pre ďalší rozvoj tvorivosť je dôležité, ktoré prvky boli zvýraznené, aby ste získali požadovanú farbu.

Uhlie, farebné pastelky by sa mali používať na výučbu starších detí predškolského veku, keď sú zvládnuté základné zručnosti. Použitie týchto nástrojov pomáha dieťaťu formovať schopnosť vyjadriť tvar predmetu a pochopiť, ako sú časti predmetu zobrazené konvexne pomocou šrafovania.

modelovanie

Modelovanie je v prvom rade tvorba trojrozmernej postavy, ktorá pomáha rozvíjať priestorové myslenie. Pre predškolákov sú hlavnými materiálmi a vybavením plastelína, hlina, stohy.

Kreativita začína jednoduchými figúrkami - zrolujte loptu, vytvorte tyč alebo trojuholník. Sochárstvo je pohodlné v tom, že časti sa dajú spájať, meniť ich tvar a čo nie je opravené, je možné opraviť. Pri modelovaní sa dieťa učí pojmy objem, proporcie, trojrozmerný tvar, štruktúra predmetov. S dobre vyvinutou zručnosťou sa získajú zložité predmety: hračky, autá, zvieratá.

Treba poznamenať, že napriek rôznorodosti a viacfarebnosti plastelínových tyčí je hlina najvýraznejším prostriedkom. Je to plast, okrem toho sa dá sušiť, položiť výrobok na poličku - dieťa bude môcť dlho vidieť výsledok svojej vlastnej práce.

Aplikácia

Aplikácia je špeciálnym typom vizuálnej aktivity predškoláka, ktorá rozvíja umelecký vkus a intelektuálne schopnosti, čo si vyžaduje intenzívnu duševnú prácu. Vďaka pripravenej šablóne je vytvorenie konečného obrázka o niečo jednoduchšie, ale tvary, ktoré je potrebné vystrihnúť, sú zložité. Aplikácia obsahuje veľa detailov, ktoré nie vždy majú výrazné črty, ktoré pomáhajú rozpoznať požadované miesto.

Napríklad pri vytváraní obrazu klauna môže existovať veľa detailov jeho kostýmu, ktoré sa jednotlivo javia ako len polkruhy, nepravidelne tvarované štvorce. V procese výberu miesta na lepenie sa dieťa učí chápať veľkosť a správne umiestnenie prvkov vzhľadom na stred.

Aplikačné súpravy často používajú veľa odtieňov, najmä ak sú určené pre staršie deti v predškolskom veku. Rozvíja sa schopnosť porozumieť farbám a rozlišovať ich.

Ak sa aplikácia vykonáva bez použitia hotovej schémy, existuje obrovský priestor pre predstavivosť. Používanie predškoláka farebný papier a prírodné materiály, učí sa ich kombinovať, vidieť harmonické a nevhodné kombinácie. To všetko tvorí estetické úsudky a umelecký vkus.

Ďalším bonusom aplikácie je formácia. Musíte navliekať korálky, strihať striktne pozdĺž línií postavy, opatrne lepiť malé detaily.

Formovanie záujmu predškolákov o výtvarné umenie

Každé dieťa je už individualita. Rozdiel v povahách a preferenciách znamená individuálny výber obľúbených aktivít pre dieťa.

Môže nastať problém s vytváraním záujmu o tvorivé aktivity.

Príťažlivosť k vizuálnej aktivite môže pominúť, najmä ak sa zdá, že dieťa zlyháva.

Záujem sa však dá oživiť pomocou doplnkových metód na učenie predškolákov kresliť.

Ako techniky hry podporujú kreativitu

Pred vstupom do školy hra prispieva k učeniu predškolákov a je hlavnou činnosťou dieťaťa. Preto najlepším a najjednoduchším riešením, ako zaujať bábätko, je kresliť alebo vyrezávať počas hry. Ak to chcete urobiť, vytvorte takzvaný "problém" hry:

Hračky sú hladné, treba ich kŕmiť (vyrezávať ovocie a zeleninu);
Vonku je silný vietor a bábiky nemajú domček;
Bábika chce krásne nové oblečenie, ale krajčíri najprv urobia náčrty;
V nerovnom boji superhrdina zlomil zbraň, je dôležité mu pomôcť;
Je potrebné vytvoriť úkrytovú základňu pred útokmi mimozemšťanov;
Mashenka je pracovne taká zaneprázdnená, že nemá čas zdobiť izby doma.

Takéto herné techniky prispievajú k oživeniu atraktivity kresby a modelovania a neustálemu upevňovaniu záujmu o zobrazované, pretože dieťa má motívy, prečo to robí.

Využitie netradičných výtvarných techník

Je užitočné uchýliť sa k netradičným technikám vizuálnej činnosti: nové sa dieťaťu javia ako zázrak. Ceruzky je možné nahradiť sviečkou - veľmi neobvyklým nástrojom. Monotyp je takmer mágia: namaľovaná polovica motýľa na záhybe obliečky sa zrazu vďaka potlači zmení na celok.

Použitie atramentovej škvrny a vetvy stromu pomáha vytvárať kríky a stromy. Použitie lepiacej fólie a vytváranie odtlačkov z rebrovanej tapety pridáva nové zážitky. Podobný efekt má aj vytvorenie textúrovaného obrazu objektu zmiešaním mydla s vodou a farbou.

Jemné odtiene dosiahnete, ak vodové farby nanesiete na mokrý papier a kresba na látku otvára nové hranice pre maľovanie. Kreslenie prstami alebo dlaňami je skvelým motivátorom, keď potrebujete na lekciu zaujať. mladších predškolákov. Používanie netradičných techník a obrazových metód vzbudzuje záujem aj vtedy, keď sa dieťa tvorivým činnostiam vyhýba.

Komplexný vplyv zrakovej činnosti na vývoj detí

Akýkoľvek druh zrakovej činnosti má pozitívny vplyv na rozvoj vnímania, priestorového myslenia, umeleckého vkusu predškoláka. Na základe vyššie uvedeného sa formujú tvorivé schopnosti. Preto je vizuálna aktivita ako prostriedok rozvoja tvorivých schopností považovaná za jednu z najúčinnejších.

Výtvarné umenie prispieva k rozvoju kreativity prostredníctvom učenia sa vidieť krásne, schopnosti samostatne vytvárať krásne predmety. Zlepšuje estetické a vizuálne vnímanie.

Kreslenie je syntetická aktivita, ktorá prispieva k rozvoju priestorových zobrazení a predškolského veku. Dieťa sa učí korelovať veľkosti a tvary skutočných predmetov a vytvárať ich projekcie na liste. Kresba sa nespolieha len a nie tak na mentálne operácie, ktoré si vyžadujú analýzu a identifikáciu charakteristických čŕt objektu, ktorý bude slúžiť ako model obrazu.

Modelovanie a aplikácia, ako už bolo uvedené, rozvíja jemné motorické zručnosti a zručnosti rúk. Vytváranie kreatívnych produktov je nemožné bez toho, aby ste si najskôr premysleli aspoň niekoľko krokov, takže deti si rozvíjajú plánovacie schopnosti.

V procese vizuálnej aktivity sa kladú zručnosti sebakontroly. Predškolák, ktorý kreslí alebo vyrába model z plastelíny, neustále porovnáva svoj výsledok s tým, ako predstavuje obrázok. Je to významný úspech pri formovaní osobnosti a nevyhnutná kvalita v organizácii. samostatná činnosťďalej.

Vlastnosti vizuálnej aktivity predškoláka

V období dospievania dieťa aktívne prejavuje záujem o všetky druhy zrakovej činnosti. Každé dieťa od dvoch alebo troch rokov až po dospievanie kreslí veľkolepé, viacfigurové kompozície so zložitým prelínaním zápletiek, kreslí vo všeobecnosti všetko, čo počuje a vie, dokonca aj vonia. Záujem o túto činnosť však vo väčšine prípadov prechádza. Kresbe a maľbe zostávajú verní len výtvarne nadaní ľudia. Deti rovnakého veku na všetkých kontinentoch vo svojich kresbách nevyhnutne prechádzajú rovnakými fázami: „čmáranice“, „hlavonožce“, „priehľadnosť“, „ďalšie nosy detskej logiky“.

Vizuálna aktivita je azda najzaujímavejšou aktivitou pre predškolákov. Umožňuje dieťaťu odrážať v obrazových obrázkoch svoje dojmy z prostredia, vyjadrovať svoj postoj k nim. Vizuálna aktivita má zároveň neoceniteľný význam pre komplexný osobnostný, estetický, morálny, pracovný a kognitívny rozvoj detí. O tom, že kresba je dôležitá pre rozvoj citovej, vôľovej sféry, pozornosti, pamäti, myslenia a ďalších užitočných osobnostných vlastností, zručností a schopností, sa zapísali mnohí pedagógovia Výtvarné umenie ani v súčasnosti nestratilo svoju širokú výchovnú hodnotu. . Je najdôležitejším prostriedkom estetickej výchovy. Umelci starovekého Grécka napríklad verili, že naučiť sa kresliť nie je potrebné len pre mnohé praktické remeslá, ale je dôležité aj pre všeobecné vzdelanie a výchovu.

V procese vizuálnej činnosti sa vytvárajú priaznivé podmienky pre rozvoj estetického a emocionálneho vnímania umenia, ktoré prispievajú k formovaniu estetického postoja k realite.

Pozorovanie a výber vlastností predmetov, ktoré sa majú v obraze sprostredkovať (tvary, štruktúra, veľkosti, farby, umiestnenie v priestore), prispieva k rozvoju zmyslu pre formu, farbu, rytmus u detí – zložky estetického cítenia a stať základom pre rozvoj vizuálne efektívneho a vizuálne-figuratívneho myslenia.

Taliansky psychológ C. Ricci rozlišuje dve etapy vo vývoji detskej kresby: predobrazovú a obrazovú. Etapy sú zase rozdelené do niekoľkých etáp.

Prvým štádiom predobrazového štádia je štádium čmáranice, ktoré začína vo veku dvoch rokov. Prvé čmáranice sú zvyčajne takmer náhodné značky. V tomto čase dieťa nezaujíma obrázok, ale samotná ceruzka. Navyše sa dieťa na ceruzku nemusí vôbec pozerať, keď ňou kreslí na papier. V tejto fáze ešte nevie, ako spojiť vizuálne obrazy s kresbou. Užíva si samotné pohyby ruky s ceruzkou. V tomto období dieťa ešte nevie nakresliť niečo skutočné, takže naučiť ho v tomto veku zobrazovať napríklad jablko je jednoducho nemožné. Približne po 6 mesiacoch od začiatku štádia čmáranice má dieťa možnosť kresbu vizuálne kontrolovať. Teraz už vizuálne vie, čo robí. Väčšina detí v tomto období kreslí s veľkým nadšením. Akékoľvek poznámky, ktoré odrádzajú dieťa od kreslenia v tejto fáze, môžu spôsobiť oneskorenie v jeho celkovom vývoji, pretože tento typ kontroly je dôležitý v iných oblastiach činnosti.

Druhá etapa je od 2 do 3 rokov. Kvalitou kresby sa od predchádzajúcej líši len málo - boli a sú tam čmáranice. V tejto fáze však dieťa začína pomenovávať svoje kresby: „Toto je otec“ alebo „Toto bežím“, hoci na kresbách nie je možné nájsť ani otca, ani samotné dieťa. Ale ak dieťa skôr bavilo pohyby ako také, tak tu si začne svoje pohyby spájať s okolitým svetom.

Kreslenie čmáraníc vo všeobecnosti umožňuje dieťaťu vytvárať čiary a tvary, ovládať motorickú koordináciu, budovať obrazný odraz okolitej reality.

Prvá etapa obrazovej fázy pozostáva z kresieb s primitívnou expresivitou, to sa deje po 3-5 rokoch. Tieto detské kresby sú veľmi špecifické.

Už vo veku 4-5 rokov vynikajú dva typy malých kresličov: tí, ktorí radšej kreslia jednotlivé predmety, a tí, ktorí majú tendenciu zobrazovať dej, príbeh. Deti, ktoré sú naklonené typu hrania rolí, sa vyznačujú živou predstavivosťou, aktivitou prejavov reči. Ich tvorivý prejav v reči je taký veľký, že kresba sa stáva len oporou pre rozvíjanie príbehu. U týchto detí sa horšie rozvíja zraková činnosť, pričom deti, ktoré sú zamerané na samotný obraz predmetov, ich aktívne vnímajú a dbajú o kvalitu svojich obrazov. Rozvíjajú záujem o zdobenie obrázkov.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru/

ÚVOD

Relevantnosť výskumnej témy spočíva v tom, že napriek všetkým týmto rôznorodým prístupom nie je detská kresba z hľadiska jej psychologického významu ešte dostatočne prebádaná. S tým súvisí veľké množstvo protichodných teórií vysvetľujúcich psychologickú podstatu detských kresieb.

Nedostatočne hlboké štúdium štruktúry zrakovej aktivity v raných štádiách formovania špeciálnej pedagogiky nám neumožnilo vidieť zásadné rozdiely v kresbe mentálne retardovaných a normálnych detí.

Jeden z prvých zakladateľov pomocnej školy A.N. Graborov, zdôrazňujúc význam didaktických prostriedkov nápravy, zdôrazňoval kresbu. I.A. poukazuje na potrebu využívať kresbu ako prostriedok nápravy mentálnych nedostatkov u detí. Grošenkov. Problematike vývinu mentálne retardovaných detí pomocou kresby sa venoval T.N. Golovina, G.M. Dulneva, L.V. Žanková, I.M. Solovyová, N.F. Kuzmina-Syromyatniková, M.M. Nudelman, Zh.I. Shif a mnohí ďalší.

Zvolená téma má veľký spoločensko-praktický význam, keďže údaje o črtách zrakovej činnosti školákov s mentálnym postihnutím sú základom pre budovanie aktivít učiteľov, poskytujú rozvoj oblastí pre nápravnovýchovnú prácu a zabezpečujú diferencovaný prístup k výučbu tejto kategórie detí. Praktický význam spočíva v tom, že predkladaný praktický materiál môže byť užitočný učiteľom a vychovávateľom pri práci s mentálne retardovanými žiakmi.

Ciele výskumu:

1. Preštudujte si psychologickú a pedagogickú literatúru k skúmanej téme

2. Vypracovať obsah a metodiku realizácie konštatovacieho experimentu zameraného na zisťovanie úrovní formovania zrakovej aktivity školákov s mentálnym postihnutím.

Účel štúdie: študovať znaky formovania vizuálnej aktivity školákov s mentálnym postihnutím.

Predmet štúdia: školáci s mentálnym postihnutím

Predmet štúdia: zraková činnosť detí

Výskumné metódy:

1. teoretický rozbor literatúry

2. pozorovanie

Základ experimentálneho výskumu: Penzión Zhuravichy pre postihnuté deti s psycho fyzický vývoj.

1. TEORETICKÉ ZÁKLADY TVORENIA VÝTVARNEJ ČINNOSTI

1.1 Zverejnenie pojmu zraková aktivita

Podľa niektorých odborníkov má zraková činnosť zvláštny biologický význam. Detstvo je obdobím intenzívneho rozvoja fyziologických a psychických funkcií. Kreslenie zároveň zohráva úlohu jedného z mechanizmov realizácie programu na zlepšenie tela a psychiky.

V prvých rokoch života dieťaťa je dôležitý najmä rozvoj zraku a motoriky, ale aj senzomotorickej koordinácie. Od chaotického vnímania priestoru dieťa prechádza k asimilácii takých konceptov, ako sú vertikálne a horizontálne. A prvé detské kresby, ktoré sa v tejto dobe objavujú, sú samozrejme lineárne. Kresba sa podieľa na formovaní vizuálnych obrazov, pomáha osvojiť si formy, koordinovať percepčné a motorické akty.

Čo sa týka charakteristických čŕt detskej kresby, jasne odzrkadľujú štádiá vývinu zrakovo-priestorovo-motorického zážitku dieťaťa, o ktoré sa v procese kreslenia opiera. Grafická činnosť si vyžaduje koordinovanú účasť mnohých duševných funkcií. K konzistencii medzihemisférickej interakcie podľa množstva odborníkov prispieva aj detská kresba. V procese kresby sa koordinuje konkrétno-figuratívne myslenie, ktoré je spojené najmä s prácou pravej hemisféry mozgu, ako aj abstraktno-logické myslenie, za ktoré je zodpovedná ľavá hemisféra. Dôležité je najmä prepojenie kresby a myslenia dieťaťa. Uvedomenie si prostredia nastáva u dieťaťa rýchlejšie ako hromadenie slov a asociácií a kresba mu poskytuje možnosť najjednoduchšie vyjadriť v obraznej forme to, čo pozná a prežíva, aj napriek nedostatku slov. Väčšina odborníkov súhlasí s tým, že detská kresba je jedným z typov analyticko-syntetického myslenia. Kresba, ktorá priamo súvisí s najdôležitejšími mentálnymi funkciami - zrakovým vnímaním, motorickou koordináciou, rečou a myslením, nielenže prispieva k rozvoju každej z týchto funkcií, ale ich aj spája, pomáha dieťaťu zefektívniť rýchlo asimilované poznatky, formulovať a opraviť model čoraz zložitejšej reprezentácie.o svete.

Čím je dieťa pozornejšie, čím je zvedavejšie, tým presvedčivejšia bude jeho kresba aj pri technickej bezradnosti autora. Kresbou dieťa nielen zobrazuje iné predmety alebo javy, ale vyjadruje aj svoj postoj k zobrazovanému prostriedkami, ktoré sú v jeho silách. Preto je proces kresby u dieťaťa spojený s hodnotením toho, čo zobrazuje a pri tomto hodnotení vždy zohrávajú dôležitú úlohu pocity dieťaťa, vrátane estetického. V snahe odovzdať tento postoj dieťa hľadá výrazové prostriedky, ovláda ceruzku a farby.

Počas celej histórie špeciálnej psychológie a nápravnej pedagogiky vedci hľadali metódy, ktoré spájajú vysoké diagnostické a nápravné zameranie. Už na začiatku 20. storočia psychiatri a psychológovia vyčlenili zrakovú aktivitu ako jeden z najdôležitejších prostriedkov diagnostických nástrojov. Oveľa neskôr sa začal používať na nápravné účely. Vizuálna aktivita je spoľahlivým kľúčom k jej využitiu ako produktívneho prostriedku pedagogického štúdia detí. Pozorovaním zrakovej aktivity dieťaťa možno o ňom získať také cenné informácie, ktoré je za iných podmienok ťažké zistiť. Údaje z pozorovania výrazne dopĺňajú charakteristiky dieťaťa. Okrem toho pomáhajú správne organizovať individuálnu prácu.

Nie je náhoda, že kresba bola správne hodnotená už v počiatočnom období formovania vedy o výchove a vzdelávaní detí s mentálnymi nedostatkami. Výskumníci o ňom uvažovali v rôznych aspektoch: jednak ako prostriedok pedagogického vplyvu, jednak ako prostriedok psychologického a pedagogického štúdia dieťaťa a ako prostriedok na určenie stupňa mentálnej retardácie.

Akademik V.M. Bekhterev napísal, že „detská kresba je objektívnym svedkom prejavov a vývoja detskej psychiky“. Kresba sa však v raných štádiách formovania špeciálnej pedagogiky nepovažovala za prostriedok všestrannej korekcie vývinových chýb u mentálne retardovaného dieťaťa. Uvažovalo sa o ňom najmä ako o prostriedku priaznivo pôsobiacom na celkový stav detí s vývinovými anomáliami a najmä na ich emocionálnu a motoricko-motorickú sféru. Vizuálna aktivita detí môže slúžiť ako dôležitý doplnok k doterajším metódam výberu detí v lekárskych a pedagogických komisiách pri personálnom obsadzovaní špeciálnych ústavov. Analýza činností a štúdium kresieb v spojení so všetkými ostatnými údajmi o dieťati prispieva nielen k správnej diagnóze, ale umožňuje aj predpovedať nápravnú a výchovnú prácu. Podľa názorov L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, A.N. Leontiev a ďalší domáci psychológovia, ľudská psychika sa najaktívnejšie mení a prestavuje v procese činnosti. Kreslenie ako forma činnosti zahŕňa mnoho zložiek duševných procesov a v tomto ohľade by sa malo považovať za dôležitý faktor pri formovaní osobnosti.

obrazové mentálne postihnutie postihnutý

1.2 Etapy formovania zrakovej aktivity u detí

Taliansky psychológ K. Ricci rozlišuje dve etapy vo vývoji detskej kresby: predobrazovú a obrazovú. Etapy sú zase rozdelené do niekoľkých etáp

Fáza karakulu trvá inak, niekedy prechádza dostatočne rýchlo, ale vždy v tomto čase dieťa hľadá a ovláda tri línie: horizontálnu, vertikálnu, učí sa uzatvárať kruh. Učí sa navigovať na papieri a zvláštnym problémom v tejto dobe je zastaviť sa. Dieťa si musí špeciálne osvojiť túto zručnosť: neviesť nekonečnú vodorovnú čiaru, od kuchyne k vchodovým dverám pozdĺž steny, cez celú chodbu, ale včas zastaviť ručičku. Obrázky ukazujú, aké je to ťažké. Väčšina známy typ doodle - nekonečná špirála; dospelí sa to snažia interpretovať vlastným spôsobom, hovoria: „Je to on, kto kreslí zvuk, pohyb ...“ - v skutočnosti sa dieťa jednoducho snaží vrátiť do bodu, z ktorého sa ruka začala pohybovať.

Štádium čmáraníc alebo čmáranice sa často porovnáva s vrčaním bábätka, ku ktorému dochádza dlho pred objavením sa reči, keď dieťa vytváraním rôznych nových opakujúcich sa a chaotických zvukov rýchlo ovláda „zvukovú hmotu“. Čmáranice končia v momente, keď sa objaví uzavretá kontúra – „kruh“.

Je veľmi dôležité vedieť uzavrieť cestu, pretože uzavretá cesta dáva tvar. Dieťa ešte nemá jasný zmysel pre formu, ale je potrebný pre pohyb, pre zvládnutie objektívneho sveta. Do troch rokov sa dieťa viac orientuje na tvar ako napríklad na farbu. Ak dostane hračky rôznych farieb a rôznych tvarov a požiada, aby si z nich vybral „ako tieto“ so zeleným štvorcom, potom bude dieťa hľadať a ťahať štvorce akejkoľvek farby, ale presne štvorce.

Druhá etapa predobrazového obdobia je od 2 do 3 rokov. Kvalitou kresby sa od predchádzajúcej líši len málo - boli a sú tam čmáranice. V tejto fáze však dieťa začína pomenovávať svoje kresby: „Toto je otec“ alebo „Toto bežím“, hoci na kresbách nie je možné nájsť ani otca, ani samotné dieťa. Ale ak dieťa skôr bavilo pohyby ako také, tak tu si začne svoje pohyby spájať s okolitým svetom. Kreslenie čmáraníc vo všeobecnosti umožňuje dieťaťu vytvárať čiary a tvary, ovládať motorickú koordináciu, budovať obrazný odraz okolitej reality. Fáza čmáranice je dôležitá práve preto, že dieťa ovláda pohyby svojej ruky.

Približne vo veku 3-5 rokov začína zrakové obdobie, ktorého prvým štádiom je štádium predmetovej kresby (schematické znázornenie). Prvé obrázky predmetov spravidla nevznikajú zámerne, sú „rozpoznané“ v nakreslenom. Napríklad po nakreslení veľkého množstva krivých kruhov sa trojročný chlapec sám seba pýta: „Je toto sneh? Ruka je pred obrázkom. Objektová kresba prechádza mnohými obdobiami, stráca sa a mení sa na rukopis. Zaujímavosťou je, že rukopis, „vznikajúci“ v rámci spontánnej kresby, je spočiatku postavený na vzore písaniek a mení sa až v desiatom či jedenástich rokoch. Práve v tomto veku sa deti pokúšajú prejaviť niečo vlastné písmom, prestanú nasledovať model. Pravda, týka sa to hlavne pravákov. Ak je dieťa ľavák a nie je preškolené, tak pri písaní dlho hľadá takú polohu ľavej ruky, v ktorej vidí napísané. Preto je písmo ľavou rukou individuálneho pôvodu a veľmi stabilné, v priebehu života sa prakticky nemení. Rukopis pravákov sa neustále mení, zdokonaľuje a nadobúda konečnú podobu do 25. roku života. Spočiatku deti nekreslia seba, nie otca alebo mamu - zobrazujú osobu „vo všeobecnosti“, len osobu.

Najprv je osoba zobrazená mimoriadne zjednodušeným spôsobom. Jeho postava sa skladá z dvoch hlavných častí – hlavy a nejakej opory. Ako opora často fungujú iba nohy, ktoré sú vďaka tomu pripevnené priamo k hlave. V ľudskej postave postupne vystupujú nové partie, predovšetkým trup a ruky. Telo môže mať veľmi odlišný tvar - štvorcový, oválny, vo forme predĺženého pásu atď.

Tam, kde krk vyčnieva z celkovej hmotnosti tela, dostáva neúmerne veľkú dĺžku. Tvár, ktorá sa objavuje na všetkých výkresoch, dostáva nejaký štrukturálny dizajn. Vo väčšine prípadov sa objavia oči, ústa, náznak nosa. Uši a obočie sa na detských kresbách nezobrazia okamžite.

Ďalšia fáza vývoja kresby - fáza hodnoverných obrazov - sa vyznačuje postupným odmietaním schémy a pokusmi o reprodukciu skutočného vzhľadu predmetov. V ľudskej postave naberajú nohy určité zakrivenie, často aj pri pokojnom zobrazení. stojaci muž. Obraz rúk sa začína napĺňať funkčným obsahom: osoba na obrázku drží nejaký predmet. Na hlave sa objavujú vlasy, niekedy zdobené starostlivo upraveným účesom. Krk získava porovnateľnosť, ramená - zaoblenie. Väčšia pozornosť sa venuje imidžu oblečenia. To všetko sa nedá dosiahnuť okamžite. Výkres tiež prechádza medzistupňom, v ktorom je jeho časť ešte takmer úplne schematická. Napriek všetkým zaznamenaným zmenám zostávajú tri hlavné črty v detských kresbách naďalej nezmenené. Po prvé, kresby, ako predtým, predstavujú iba obrysy zobrazených objektov. Aj keď majú pomerne zložitý obsah, chýbajú odtiene a šerosvit. Po druhé, proporcionalita obrazu sa stále nerešpektuje: človek môže prekročiť výšku domu nakresleného v susedstve. Nakoniec sa ponechá náčrt tých častí objektu, ktoré v skutočnosti vzhľadom na jeho polohu nie je možné vidieť. S tým súvisí najviac výrazná vlastnosť detská kresba – jej priehľadnosť.

Vo veku 5-7 rokov dochádza aj k rozvoju imaginatívneho sveta v kresbe - od človeka k jeho prostrediu. Proporcie sú najprv stanovené v ľudskej postave. Charakteristický vzor tohto obdobia: vysoký veľký muž vedľa malej poschodovej budovy a malé osobné auto. Na kresbách sa často objavujú členovia rodiny. Už vo veku 5-6 rokov si deti dobre uvedomujú vnútrorodinné vzťahy a demonštrujú ich vo svojich kresbách. Tí, ktorých dieťa obzvlášť miluje, sú vyobrazení opatrnejšie: dieťa sa snaží dosiahnuť maximálnu podobnosť a zdobí portrét všetkými možnými spôsobmi. V obraze rodiny môžu byť prítomní aj žiaduci, ale v skutočnosti neexistujúci príbuzní.

Komu dospievania kresba zrejme v podstate vyčerpáva svoje psychologické funkcie, znižuje sa jej adaptačná úloha. Bábätko ide ďalej vysoký stupeň abstrakcie sa slovo presadzuje na prvé pozície, čo umožňuje oveľa ľahšie ako kresba sprostredkovať zložitosť udalostí a vzťahov.

A.A. Smirnov zhrnul údaje z množstva štúdií a vyčlenil a opísal päť po sebe nasledujúcich etáp vo vývoji detskej kresby, pričom ich priamo spájal s charakteristickými črtami detskej inteligencie.

I. štádium – nezmyselné ťahy – je charakteristické tým, že dieťa sa ešte nesnaží zobraziť nič konkrétne, jeho „kresby“ sú výsledkom manipulácie s novými predmetmi a napodobňovania konania dospelých. V priebehu času sa z chaotickej masy nezmyselných ťahov niekedy získajú také náhodné kombinácie, ktoré dieťaťu pripomínajú nejaké skutočné predmety. Ak mimovoľne nakreslí čiaru v tvare špirály, dokáže v nej napríklad rozpoznať „dym“ a ukazujúc na kresbu nadšene vykríkne: „Puf-puf.“

Štádium II – beztvaré obrazy – je podľa objektívnych výsledkov veľmi podobné prvému stupňu, pričom sa výrazne líši povahou zážitkov samotného dieťaťa. V tejto fáze sa dieťa rozhodne snaží vyjadriť nejaký obraz na papier, ale bez pomoci samotného „umelca“ vonkajší pozorovateľ nedokáže určiť význam toho, čo nakreslilo. Mačka je zobrazená ako dlhá čiara, ktorú pretína mnoho iných, krátkych. Dom je znázornený ako niekoľko nerovnakých „štvorcov“ umiestnených vedľa seba. Tu stále neexistuje všeobecná forma predmetu: samostatné časti sú zobrazené úplne nezávisle, ako si ich dieťa pamätá. Niekedy dokonca k sebe priamo nepriliehajú. Napríklad oči a nos môžu byť mimo oválu, ktorý zobrazuje tvár. Ak si dieťa všimne „nesúvislosť“ jednotlivých častí kresby, zakrúžkuje všetky tieto časti vo všeobecnom kruhu, akoby tým zdôraznilo svoju príslušnosť k ostatným. Je zrejmé, že vzhľad túžby spojiť nesúrodé časti obrazu do celku možno považovať za prechod do ďalšej fázy vývoja kresby.

Stupeň III - schematické obrázky - trvá veľmi dlho (približne od štvrtého alebo piateho roku života do jedenástich alebo dvanástich rokov) a zahŕňa množstvo prechodných krokov, keďže prvé, úplne primitívne schémy sú naplnené čoraz podstatnejším obsahom. Napríklad osoba je najprv znázornená veľmi zjednodušene, pričom kresba pozostáva iba z dvoch hlavných častí: hlavy a nôh. Nohy sú nakreslené vo forme "palíc" pripevnených priamo k hlave a idúcich dole pod určitým uhlom. Tieto prvé detské obrázky ľudí sa nazývajú "hlavonožce". Neskôr sa v detských kresbách objavujú nové časti ľudskej postavy, predovšetkým trup a ruky. Telo môže byť oválne, štvorcové alebo vo forme predĺženého pásu. Ruky sú vo väčšine prípadov zobrazené s veľkými prstami, ktoré sa rozchádzajú vo forme slnečných lúčov, ktorých počet môže takmer zdvojnásobiť skutočný počet. Potom deti začnú kresliť krk, ktorý je najskôr znázornený ako neprimerane dlhý. Je dôležité poznamenať, že dieťa začína kresliť časti tváre veľmi skoro. „Hlavonožce“ už majú oči, ústa a náznak nosa. Uši sa na kresbách objavujú neskôr, obočie tiež dosť dlho chýba. Najprv sú šaty zobrazené iba vo forme gombíkov a až ku koncu predškolského veku - podrobnejšie.

Štádium IV - hodnoverné obrázky - sa vyznačuje postupným odmietaním schémy a pokusmi o reprodukciu skutočného vzhľadu predmetov. Takže na kresbe osoby nohy získajú určitý ohyb, ruky držia nejaký predmet, na hlave sú už vlasy, krk má oveľa menší objem, osoba je zobrazená v oblečení. Dochádza k výraznému obohateniu námetov kresieb: objavujú sa krajiny, vnútorný svet domov, obrazy mestských ulíc atď. Napriek všetkým týmto zmenám však v detských kresbách zostávajú nezmenené tri znaky, ktoré boli charakteristické pre tri predchádzajúce etapy: kontúra, disproporcia a priehľadnosť obrazov, čo sa prejavuje najmä v kresbách domov. Fasádna stena v nich môže úplne chýbať a pozorovateľ má zároveň možnosť vidieť ako vonkajšie obrysy budovy (strecha s komínom, bočné steny), tak aj to, čo sa nachádza vo vnútri obydlia (nábytok, pijúci ľudia čaj atď.). V tejto fáze sa uloží náčrt tých častí objektu, ktoré v skutočnosti pri danej polohe nie je možné vidieť.

Často sa dieťa vracia do predchádzajúcej fázy, pričom niektoré časti predmetov kreslí schematicky. Toto prechodné štádium vo vývoji detskej kresby sa zvyčajne nazýva poloschéma.

Fáza V - správne obrázky. Obrázky predmetov do značnej miery strácajú svoje „detstvo“, teda tie črty, ktoré sú charakteristické pre detské kresby: obrys, priehľadnosť atď. Objavujú sa objem, šerosvit, perspektíva.

1.3 Vlastnosti zrakovej aktivity detí s mentálnym postihnutím

Kresby mentálne retardovaných školákov majú svoje vlastné charakteristiky, ktoré ich odlišujú od kresieb normálne sa vyvíjajúcich detí. Znížený záujem o vizuálnu aktivitu má negatívny vplyv nielen na kvalitu kresieb, ale aj na ich námet, ktorý sa ukazuje ako mimoriadne obmedzený. To je typické pre mladších aj starších žiakov.

Kresby, ktoré vznikli na žiadosť samotných študentov, často odzrkadľujú nie to, čo je im bližšie a s čím sa skôr stretnú, ale čo môžu a čo si požičali od svojich kamarátov. Väčšinou ide o zapamätané obrázky (dom, auto, loď, lietadlo, kvety atď.), ktoré sa s menšími zmenami a doplnkami opakujú od kresby po kresbu. V tomto prípade sa spravidla na každom výkrese opakujú rovnaké chyby, zostáva nezrovnalosť medzi objektom a jeho obrazom.Napríklad pri kreslení domu s viacerými poschodiami študent v ňom znázorní jedny dvere, ktorých veľkosť je rovná jeho výške.

Je charakteristické, že školáci môžu vyplniť list papiera obrázkom dvoch alebo troch predmetov, ktoré spolu nesúvisia. Deti nezaujíma obsah – najviac ich zaujíma samotný proces reprodukovania formy, ktorú si osvojili. Mnoho študentov nedokáže realizovať svoj predbežný plán na výkrese. Počas vykonávania sa zvyčajne mení. Niektoré deti majú tendenciu kresliť písmená a čísla, ktoré sa naučili. Takéto kresby niekedy zaberajú celú stranu a pripomínajú prácu z písacích alebo matematických zošitov.

Niekedy detské kresby pozostávajú z rovnakých opakujúcich sa tvarov. Najčastejšie sú to štvorce, trojuholníky alebo kruhy nepravidelného tvaru. Je charakteristické, že obraz toho istého predmetu sa môže nespočetne opakovať. Môžu to byť snehové vločky vo forme krížikov alebo bodiek, hviezd na oblohe, vtákov, dažďových kvapiek atď. „Priľnavosť“ k jednému druhu konania, „grafické žuvanie“ rovnakej formy – črta vlastná mentálne retardovaným školákom.

Obmedzenie predmetov kresby sa prejavuje aj v tom, že študenti veľmi často používajú takzvané grafické pečiatky, teda naspamäť reprodukciu obrázka. Najčastejšie je takouto „pečiatkou“ obraz domu s dymom vychádzajúcim z komína, plotu, stromu a slnka s rozbiehajúcimi sa lúčmi. Stereotyp naučeného primitívneho spôsobu prenosu obrazov bez akýchkoľvek variácií a zmien zostáva vo zrakovej činnosti mentálne retardovaných detí dlhodobo. Námety kresby stredoškolákov sú však o niečo širšie. Spolu s tradičnými kresbami existujú diela, ktoré vypovedajú o živote školy. Mentálne retardovaní školáci sa navyše dlhodobo nedokážu správne orientovať v pomenovaní predmetov, pre ktoré je určitá farba stálym, typickým znakom.

Je potrebné zdôrazniť, že bez ohľadu na tému, na ktorú je kresba vytvorená, úroveň vizuálnych prostriedkov aj medzi stredoškolákmi zostáva veľmi nízka. Študenti radi kreslia hotové obrázky. Takéto kopírovanie však často vedie k vážnemu skresleniu originálu. Niektoré kresby len vzdialene pripomínajú zobrazený námet. Jednotlivé prvky prekresleného obrazu sa často prenášajú bez pochopenia a v týchto prípadoch sa menia na beztvarú hmotu.

Občas sa môžete stretnúť s deťmi s mentálnym postihnutím, ktoré pôsobia dojmom skutočných umelcov. Ich kresby predstavujú celé obrázky s originálnou zápletkou. Zároveň sa technika vykonávania ukazuje ako pomerne vysoká - sebavedomé a jasné línie, rôznorodá paleta farieb.

V dôsledku podrobného štúdia zrakovej aktivity týchto detí sa ukazuje, že sú schopné dokončiť iba jeden alebo dva obrázky, ktoré si požičali z kníh alebo pohľadníc a jednoducho si ich zapamätali. Mechanická reprodukcia kresieb nepochybne hovorí o dobrej vizuálnej a motorickej pamäti týchto kresliarov. Chýba však vedomá konštrukcia kresby, nieto ešte prejav kreativity v ich tvorbe. Charakterové rysy takéto kresby sú primitívne, schematické, statické, stereotypné. Primitívnosť a schematickosť obrázkov sa prejavuje v tom, že celková štruktúra a tvar predmetov sú extrémne zjednodušené, vynechávajú sa podstatné časti a detaily. Spravidla nemajú objem a šerosvit a vo forme sa približujú známym geometrickým tvarom. Jediným vizuálnym prostriedkom je jednoduchá, „drôtová“ linka, ktorá má v celom rozsahu rovnakú hrúbku. Statická povaha obrazov sa zreteľne prejavuje v dejových kresbách, najmä v zobrazení ľudí a zvierat. Objekty nakreslené študentmi spravidla nemajú žiadnu dynamiku. Mnohé deti, ktoré majú veľmi nejasné predstavy o objektoch okolitej reality, nedokážu nájsť rozpor medzi dokončeným výkresom a skutočným objektom obrazu. Toto je obzvlášť zreteľne viditeľné pri kreslení živých bytostí.

1.4 Význam zrakovej aktivity vo vývoji detí s mentálnym postihnutím

Podľa názorov L.S. Vygotského, A.N. Leontieva, S.L. Rubinshteina a ďalších významných ruských psychológov sa ľudská psychika najaktívnejšie mení a prestavuje v procese činnosti. Domáci odborníci v oblasti pedagogiky umenia N.A.Vetlugina, G.S.Komarová, N.I. Sakulina a ďalší tvrdia, že proces vývoja dobré motorové zručnosti u žiakov je komplexná duševná činnosť, ktorá spája kognitívne a emocionálne momenty. Títo odborníci sa zhodujú v názore, že zraková činnosť zabezpečuje zmyslový rozvoj, schopnosť rozlišovať farbu, tvar, vedie ho k hlbšiemu vnímaniu bohatosti farieb, línií a ich kombinácií, poskytuje pochopenie jazyka rôznych druhov umenia. .

Špecialisti I.A. Bonk, I.Yu. Matyugin, T.Yu. Askochenko vo svojich prácach ukázali, že medzi rôznymi typmi aktivít, ako sú vzdelávacie, pracovné, hracie, mentálne retardovaní školáci, sa rozlišuje vizuálna aktivita. Prístupnosťou, viditeľnosťou a konkrétnosťou výrazu sa približuje hre. L.S. Vygotsky poukázal na pozitívny vplyv umenia na vývoj dieťaťa s mentálnym postihnutím, pričom poukázal na osobitnú úlohu zrakovej činnosti tak pri rozvoji mentálnych funkcií, ako aj pri aktivizácii tvorivých prejavov žiakov s mentálnym postihnutím. Umenie, ktoré je svojráznou formou estetického poznania skutočnosti a jej odrazu v umelecké obrazy, umožňuje žiakovi s mentálnym postihnutím precítiť svet v celej jeho bohatosti a prostredníctvom umeleckých aktivít sa naučiť, ako ho pretvárať. Typy vizuálnej činnosti študenta sú veľmi rozmanité a osobitné miesto medzi nimi patrí kresbe. Podľa Komarovej T.S. kresba ako forma činnosti zahŕňa mnoho zložiek duševných procesov a v tomto smere ju treba považovať za dôležitý faktor pri formovaní osobnosti. Detská kresba už dlho priťahuje pozornosť vedcov, zatiaľ čo psychológovia a učitelia, historici, etnografi a historici umenia súčasne prejavujú mimoriadny záujem o detskú kresbu. Kresba dieťaťa bola od počiatku detskej psychológie považovaná za jeden z prostriedkov na skúmanie jeho duševného sveta. Podľa vedcov E.I. Ignatiev, T.S. Komarova, V.S. Mukhina, N.P. Sakkulina, E.A. Flerina a ďalších odborníkov je detské výtvarné umenie zamerané na zobrazenie okolitej reality. Avšak reálny svet v „produktoch svojej činnosti“ dieťa neodráža mechanicky. Táto reflexia je spôsobená celým chórom duševného vývoja dieťaťa, jeho veku a individuálnych charakteristík. Je známe, že detská kresba je objektívnym svedkom prejavov a vývoja detskej psychiky. Dokonca aj E. Seguin upozornil na dostupnosť základných kurzov kreslenia pre väčšinu školákov s mentálnym postihnutím a na skutočnosť, že tieto hodiny ich v mnohých smeroch rozvíjajú. Systém výchovy a vzdelávania vypracovaný J. Demorom (1909) zaradil medzi dôležité a nápravne účinné a povinné činnosti ručnú prácu a kreslenie. Špecialisti E.V. Gurye, A.S. Gribojedov, V.P. Kaščenko, N.V. Čechov a najmä A.N. Graborov, zdôrazňujúc korektívnu hodnotu kresby, modelovania, manuálna práca pre rozvoj dieťaťa ako celku a kognitívna aktivita dbajú najmä na emocionálnu stránku a rozvoj jemnej motoriky zrakovou činnosťou. V.M. Bekhterev poznamenáva, že detská kresba je objektívnym svedkom prejavov a vývoja detskej psychiky. Mimoriadne veľký význam hodín kreslenia zdôraznil T.N. Golovina, A.N. Graborov, G.M. Dulnev, L.V. Žankov, N.F. Kuzmina-Syromyatniková, M.M. Nudelman, I.M. Solovjov, Zh.I. Shif a ďalší odborníci. Učenie žiakov kresliť sa považuje za jeden z dôležitých nápravných prostriedkov. Je tiež potrebné poznamenať, že vizuálna aktivita je dôležitým faktorom v znalostiach študenta o svete okolo neho. Vizuálna aktivita podľa I.A. Groshenkov vyžaduje, aby dieťa prejavilo všestranné vlastnosti a zručnosti. Na nakreslenie akéhokoľvek predmetu je potrebné ho dobre preskúmať, určiť jeho tvar, štruktúru, charakteristické detaily, farbu, polohu v priestore, ale aj sústrediť sa na ruku. Požiadavka sprostredkovať kresbou podobnosť so zobrazeným predmetom núti študenta, aby si v ňom všimol také vlastnosti a črty, ktoré sa pri pasívnom pozorovaní spravidla nestávajú predmetom pozornosti. V priebehu účelových hodín kreslenia žiaci začínajú lepšie porovnávať, ľahšie sa zisťuje podobnosť a odlišnosť predmetov, vzťah medzi celkom a jeho časťami. V špeciálnej škole sa výtvarné umenie spolu s hlavným zámerom predmetu, kde sa školáci oboznamujú so základmi dejín umenia a osvojujú praktické zručnosti vo výtvarnom umení, využíva ako jeden z kompenzačných spôsobov rozvoja a vzdelávania detí s problémami. . Proces formovania výtvarnej kultúry prostredníctvom výtvarného umenia v škole s rôznymi variantmi odchýlok vo vývine detí má špecifiká, ktoré sa prejavujú tak v etape rozvoja jemnej motoriky, ako aj v etape praktickej zrakovej činnosti školákov. Podľa I.A. Grošenkova, zvláštnosť organizácie výučby vizuálnej aktivity školákov s mentálnou retardáciou sa prejavuje v povinnej prítomnosti propedeutického štádia, v ktorom sa vykonáva práca zameraná na rozvoj vizuálnej pozornosti, obrazového videnia, vnímania predmetov a ich vlastností ( veľkosť, tvar, farba, počet detailov). V tejto fáze sa pracuje na zdokonaľovaní a diferenciácii malých pohybov prstov, rúk, zrakovo-motorickej koordinácie a na rozvoji zrakových schopností.

I.M.Soloviev vo svojom výskume upozorňuje na podceňovanie vývinovo – korektívnej hodnoty kresby. Hovorí o možnosti nájsť taký pomer rôznych druhov kresby (zo zobrazenia a z prírody), ktorý zabezpečí jej efektívny vplyv na rozvoj kognitívnej činnosti. Mnohí pedagógovia a psychológovia zdôrazňujú, že proces zobrazovania predmetu, bez ohľadu na jeho umelecký výkon, má veľký kognitívny význam. Kresba pomáha žiakom lepšie absorbovať poznatky v rôznych školských odboroch, keďže aktivuje pozornosť. Reprodukovaním predmetov a javov v kresbe získavajú školáci hlbšie poznanie okolitej reality. Na vyobrazenom predmete vidia také detaily a detaily, ktoré si pred kreslením nevšimli. V súlade s tým je kresba jednou z účinnými prostriedkami vizuálne učenie pre študentov.

Vizuálna aktivita je jednou z foriem asimilácie dieťaťom sociálne skúsenosti. V procese tvorby kresby si deti osvojujú znakovo-symbolický súradnicový systém, špecifický na vyjadrenie vzťahov objektívneho sveta, ale aj ľudských pocitov.

Vizuálna aktivita otvára deťom so špeciálnymi potrebami veľa zaujímavých, krásnych a zábavných vecí.

Rôzne typy figuratívnosti ukazujú rozmanitosť prostriedkov na realizáciu zamýšľaného obrazu.

V procese tried sa formujú osobné vlastnosti dieťaťa - vytrvalosť, cieľavedomosť jednotlivca, túžba robiť svoju prácu čo najlepšie.

1) Pri výbere vyučovacích metód by sa malo venovať hlavné miesto viditeľnosti: skutočný predmet, rôzne druhy umenie - hračky, ilustrácie, reprodukcie obrazov a obrazných slov (poézia, riekanky, rozprávky atď.)

2) Aby mal pedagogický proces korektívnu orientáciu, je potrebné prihliadať na charakteristiku činnosti žiakov v priebehu vyučovania kreslenia.

3) Je dôležité vytvárať podmienky na udržanie trvalého záujmu o zrakovú aktivitu u detí, vytvárať pre ňu potrebu.

4) Pre tento typ produktívnej činnosti je potrebné vytvárať predpoklady - rozvíjať predmetové, herné a rečové činnosti, rozširovať ponuku zmyslových noriem a obrazových zobrazení, obohacovať a systematizovať predstavy detí o okolitej realite, zdokonaľovať vizuálno-motorická koordinácia.

5) Odporúča sa vybudovať školenie s prihliadnutím na sústredný princíp štúdia materiálu: najprv sa všetky hlavné prvky kresby sprisahania spracujú na obrázkoch predmetu, potom sa postupne prejde k zložitejšej holistickej kompozícii.

6) V procese učenia je potrebné zdokonaľovať technickú aj výrazovú stránku zrakovej činnosti.

7) Pri organizovaní vyučovania, výbere materiálu a pod. je potrebné brať do úvahy individuálne psychologické, osobné vlastnosti dieťaťa a úroveň formovania jeho vizuálnych zručností.

8) Všetky fázy pozorovania okolitej reality a učenia sa ju zobrazovať musia byť sprevádzané rečou alebo gestami.

9) V triede pre výtvarné umenie, musíte použiť rôzne prostriedky vizuálna aktivita.

10) Na udržanie záujmu o vizuálnu aktivitu by sa mali používať netradičné techniky kreslenia.

ZÁVER

Zraková činnosť sa nemôže rozvíjať spontánne, spontánne. Až vplyvom tréningu nadobúda charakter účelnej, vopred naplánovanej činnosti, ktorú možno v každej fáze regulovať a kontrolovať.

Učenie kreslenia je bezpodmienečne akceptované ako jeden z prostriedkov všestranného rozvoja a socializácie dieťaťa.

Vizuálna aktivita je dôležitým nástrojom diagnostiky a korekcie.

Stupeň intelektuálnej nedostatočnosti ovplyvňuje úroveň zrakovej aktivity: čím nižší je stupeň intelektuálnej nedostatočnosti, tým nižšia je úroveň zrakovej aktivity.

Kreslenie ako forma činnosti zahŕňa mnoho zložiek duševných procesov a v tomto ohľade by sa malo považovať za dôležitý faktor pri formovaní osobnosti.

Získajte pozitívne výsledky pri rozvoji a výchove rôznych stránok osobnosti mentálne retardovaných školákov v procese zrakovej činnosti je možné len pri dodržaní vhodných psychologických a pedagogických podmienok. Jednou z týchto podmienok je použitie racionálnej metodológie a adekvátnych nápravných techník.

Prítomnosť žiakov s rôznou úrovňou zrakovej aktivity v každej triede si vyžaduje diferenciáciu nápravno-výchovnej práce pri formovaní technických zručností.

ZOZNAM POUŽITEJ LITERATÚRY

1. Apatskaya Z.A. Vlastnosti tvorby grafických obrazov a akcií u mentálne retardovaných školákov / Psychologické a pedagogické štúdium detí s poruchami duševného a fyzického vývoja. Minsk, 1985. 205 s.

2. Bekhterev V.M. Počiatočný vývoj detskej kresby v objektívnej štúdii / Bulletin psychológie, kriminálnej antropológie a hypnózy. Petrohrad, 1910 - 50 s.

3. Grošenkov I.A. O stupni pripravenosti stredoškolákov na zrakovú činnosť / defektológia. - 1970. - č. 6. - str. 355

4. Grošenkov I.A. Farba v kresbách stredoškolákov: Otázky oligofrenopedagogiky. - M., 1972.-178 s.

5. Golovina T.N. Vizuálna činnosť.Vyučovacia pomocná škola. - M., 1974. - 106 s.

6. Graborov A.N. Eseje o oligofrenopedagogike. M.: Uchpedgiz, 1961.-196 s.

7. Doronová T.N. Rozvoj detí vo zrakovej činnosti. / Dieťa v materskej škole. - 2005. - č.1.

8. Davydov V.V. Problémy rozvoja vzdelávania. M.: Pedagogika, 1986. - 240 s.

9. Denisová Z.V. Detská kresba vo fyziologickej interpretácii. L.: Nauka, 1974.- 198 s.

10. Egorova T.V. Vlastnosti pamäti a myslenia mladších školákov zaostávajúcich vo vývoji. M., 1973.- 150 s.

11. Ekzhanova E.A., Strebeleva E.A. Systematický prístup k rozvoju programu nápravno-vývojového vzdelávania pre deti s mentálnym postihnutím / defektológia. - 1999. - č.6. - s. 25 - 34

12. Ermolaeva M.V. Praktická psychológia detskej tvorivosti. -- M.: MPSI, 2001.-194 s.

13. Ignatiev E.I. Psychológia zrakovej činnosti. - M., 1961. - 2. vyd., extra - 232 s.

14. Ignatiev E.I. Formovanie kresliarskych schopností. / Schopnosti vašich detí. / Comp. N.P. Linková a E.A. Shumilin. - M.: Osveta, 1999. - 218 s.

15. Kuzin B.C. Problémy výtvarného umenia. M., 1971. - 144 s.

16. Komárová T.S., Savenkov A.I. Kolektívna tvorivosť detí. -- M.: Rospedagenstvo, 1998.- 105 s.

17. Kuzin B.C., Kubyshkina E.I. výtvarné umenie v Základná škola: V 2 knihách. M .: Drop, 1996. - Kniha. 1. - 238 s.

18. Labunskaya G.V. Výtvarné umenie detí.-- M.: Osveta, 1965.- 207 s.

19. Levitin S.A. Detské kresby ako materiál na štúdium psychológie detí / / Zborník psychol. laboratória na Moskovskom psychologickom zhromaždení. 1911. - Vydanie. 2. -- str. 56-67.

20. Mukhina V.S. Vizuálna aktivita dieťaťa ako forma asimilácie sociálnej skúsenosti. - M., 1981. - 182 s.

21. Petrova V.G., Belyakova I.V. Kto sú, deti s vývojovými poruchami? - M., 1998. - 152 s.

22. Pinsky B.I. Psychologické črty aktivity mentálne retardovaných žiakov. - M., 1962. - 213 s.

23. Poluyanov Yu.A. Diagnostika všeobecného a umeleckého vývinu detí podľa ich kresby. M. - Riga, 2000. - 160 s.

24. Ricci K. Deti-umelci. M.: V.M. Sablin, 1911. - 84 s.

25. Sakulina N.P. Rozbor kresby // O pedagogickom štúdiu študentov pomocnej školy / Ed. L.V. Žankov. - M., 1953 - 83 s.

26. Sakkulina N.P. Rozvoj aktivity a tvorivosti v procese výučby vizuálnej činnosti // Doshk. výchovou. 1969. -№5.- 18-21 s.

27. Stepanov S.S. Diagnostika inteligencie metódou kreslenia testu. M., 1994. - 62 s.

28. Smirnov S.D. Psychológia obrazu. Problém činnosti mentálnej reflexie. -M.: Ed. Moskovská štátna univerzita, 1985. 232 s.

Hostené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Vlastnosti senzoricko-percepčnej sféry detí so stredne ťažkým a ťažkým mentálnym postihnutím. Vypracovanie metodiky rozvoja zmyslových procesov, vyučovacieho programu o zrakovej činnosti pre žiakov pomocnej školy Antopol.

semestrálna práca, pridané 06.08.2012

Experimentálna práca na štúdiu verbálneho a logického myslenia starších predškolákov s OHP pomocou zrakovej aktivity. Podmienky na vykonanie zisťovacieho experimentu. Súbor tried vizuálnej aktivity s úlohami.

práca, pridané 29.10.2017

Program na formovanie zručností vizuálnej aktivity v procese individuálna práca s prihliadnutím na úroveň rozvoja zručností detí v detskom ústave. Rozvoj estetického a emocionálneho vnímania umenia u detí predškolského veku.

diplomová práca, doplnené 03.06.2015

Hodnota zrakovej aktivity vo vývoji mentálne retardovaných detí. Vlastnosti vizuálnych zobrazení a vnímania školákov s intelektuálnym nedostatočným rozvojom, úrovne ich formovania. Nápravná a výchovná práca na hodinách kreslenia.

semestrálna práca, pridaná 09.05.2012

Výtvarné umenie ako súčasť estetickej výchovy predškolákov. Psychologický a pedagogický aspekt zrakovej činnosti malých detí v teoretickom výklade. Formovanie zručností vizuálnej aktivity u detí.

semestrálna práca, pridaná 18.09.2013

Vlastnosti formovania záujmu malých detí o vizuálnu aktivitu. Psychologické a pedagogické aspekty umeleckého vývinu detí. Integrácia druhov zrakovej činnosti ako prostriedku rozvoja umeleckej tvorivosti deti.

semestrálna práca, pridaná 22.06.2015

Pojem techniky zrakovej činnosti a jej úloha v rozvoji predstavivosti detí. Charakteristický netradičné techniky a ich využitie vo zrakovej činnosti detí predškolského veku v moderných predškolských vzdelávacích inštitúciách.

ročníková práca, pridaná 18.12.2014

Vlastnosti formovania predstavivosti predškolákov. Rozvoj tejto sféry prostredníctvom netradičnej vizuálnej činnosti. Metodické prístupy k výučbe nových techník kreslenia. Spôsoby rozvoja detskej predstavivosti vo zrakovej činnosti.

semestrálna práca, pridaná 9.10.2016

Psychologické aspekty výučby zrakovej činnosti detí. Etapy formovania zrakovej aktivity starších predškolákov. Technika vedenia kombinovaných lekcií kreslenia vrátane využitia počítačovej grafiky.

diplomová práca, pridané 03.05.2011

Vzdelávanie čitateľských zručností u detí s mentálnym postihnutím v prácach domácich odborníkov. Psychofyziologické základy čítania v norme a s mentálnou retardáciou. Identifikácia úrovne formovania čitateľských zručností u mentálne retardovaných žiakov 3. ročníka.